Исследование речи дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками

В стадии лепета дети всех народов и стран чрезвычайно сходны. Когда начинается образование слов, различия эти — конечно, благода­ря влиянию языковой атмосферы, в которой развиваются отдельные дети, — лишь тогда начинают выступать с полной силой. «Интернаци­ональность» же детского диалекта, как выражается В.Штерн, может быть отмечена лишь в детском лепете и в самых ранних формах ре­чи, — и снова причину этого мы должны видеть в том, что лепет есть «стадия пения» в развитии детской речи, если позволено так модифи­цировать идею Селли.

Лепет часто характеризуют, как «монолог»; ребенок «говорит», но еще не «разговаривает». Это, конечно, верно, хотя ребенок собственно не гово­рит, а поет — во всяком случае, больше поет, чем говорит.

Как вторая стадия начинается при незаконченности первой и неко­торое время существует с ней рядом, так и в третью стадию в развитии речи ребенок вступает еще в расцвете второй. Новым является, прежде всего, подражание тем звукам, которые ребенок слышит вокруг себя; это подражание становится постепенно все более могучим и влиятельным фактором в развитии речи. Штерн нашел зачатки такого подражания уже в конце первой половины первого года жизни, а Дикс даже ранее — в конце третьего и четвертого месяца. Особое значение этого момента в развитии речи заключается в том, что ребенок воспроизводит те звуки, которые он слышит вокруг себя. Этим создается сближение в развитии речи между ребенком и языковой средой, в которой он живет; в музыкальном развитии голоса этот фактор вносит известный подбор, выдвигая преимущественно определенные звукосочетания. Один автор уверяет, что в период лепета дети способны к производству решительно всех звуков, какие встречаются в человечестве; звукосочетания, недо­ступные для взрослых, доступны для детей. Если это верно, то тогда со­вершенно ясно, что подражание звукам, какие ребенок слышит вокруг се­бя, так сказать специфицирует эту музыкальную гибкость де­тского голоса, выдвигая и закрепляя лишь определенные звукосочета­ния.

Предвестником третьей фазы в развитии речи является еще один очень важный процесс, именно «понимание» речи, которая звучит вокруг ребенка. Ребенок вживается постепенно в языковую среду, его окру­жающую, приучается к тому, что слова имеют определенный звуковой контур, и, наконец, привыкает к тому, что эти звуковые комплексы не­что «означают». Если в лепете ребенок постепенно овладевает тайной голоса и научается артикулировать, если в подражании звукам, которые ребенок слышит вокруг себя, он привыкает к определенным зву­косочетаниям и овладевает наследственно данной координацией слуховых и артикуляционных ощущений, то, приучаясь «понимать» чужую речь, ребенок овладевает тем, что одушевляет и формирует весь процесс речи — овладевает «душой» речи и ее живою связью с «телом» речи — звуками. Речь, подготовлена уже как система звуков, в понимании же речи окружающих ребенок подходит к сознанию и усвоению движущего начала речи, ее способности быть выражением и проводником «смыс­лов». «Когда три указанных функции, — говорит по этому поводу Штерн, — развивавшиеся первоначально отдельно одна от дру­гой, образуют некоторое единство, — тогда начинается у ребенка речь в собственном смысле слова».

Третья фаза — фаза членораздельной речи или, что то же — фаза «настоящих» слов начинается между 9 и 18 месяцами. Обычно около года ребенок уже вступает в эту фазу, но возможны случаи, когда вступле­ние в фазу настоящей речи запаздывает. Процесс развития речи чрез­вычайно индивидуален; до сих пор не удалось выяснить его функцио­нальных связей с другими психофизиологическими и психическими процессами. Ребенок вступает в фазу членораздельной речи тем, что у не­го появляются слова с определенным звуковым контуром, с определен­ным «значением». На этих словах обнаруживаются успехи в артикуля­ции, достигнутые в предыдущий период. Можно установить известную закономерность в появлении отдельных звуков: сначала ребенок, кроме гласных, владеет небольшим запасом согласных звуков, но постепен­но, под несомненным влиянием окружающей среды, ребенок «выучивает­ся» все большему числу согласных звуков. Этот процесс длится обык­новенно до 4-х лет, и в течение этого времени речь ребенка обнаружи­вает так называемые «естественные» дефекты речи. Главные дефекты речи обнимаются понятием картавления, которое состоит в не­правильном выговоре как отдельных звуков, так и целых слогов. Ребенок стремится на место трудных звуков подставить близкие, но легко даю­щиеся ему — он идет здесь по линии наименьшего сопротивления.

Нормально ребенок к 4 годам (иногда чуть позже) выговаривает все звуки своего родного языка; однако, надо сказать, что та стадия в куль­туре голоса, на которой останавливается процесс развития речи, охва­тывает только умение ясно и правильно выговаривать звуки родного языка — но не больше.

Высшая форма связной монологической речи — письменная речь. Она является более произвольной и осознанной, более пла­нируемой («программируемой»), чем устная монологическая речь. Задача развития письменной связной речи (умений состав­лять текст) у дошкольников сейчас не может ставиться. И все же психологические особенности письменной речи могут быть использованы для формирования у дошкольников умений пред­намеренно, произвольно строить связное устное высказывание (пересказ, рассказ). Это использование основывается на «разделении труда» по составлению письменного текста между ребенком и педагогом: ребенок составляет текст, взрослый записывает. Такой прием — составление письма — давно существует в методике развития речи дошкольников. Еще Е. И. Тихеева рассматривала составление писем как ценный прием разви­тия речи, который может и должен иметь место уже в дошколь­ном возрасте. «Следует развивать в детях отношение к письму как к делу серьезному: надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли». Е. И. Тихеева даже предполагала, что возможно проводить занятия по составлению письма «уже с трех - четырехлетними детьми».

Составление письма обычно проводится коллективно, на это вовсе не означает, что исчезает монологичность речи, снижают­ся требования к произвольности, осознанности построения текста: ведь текст составляет каждый ребенок. Более того, коллективное составление письма облегчает воспитателю формиро­вание у детей очень важной способности отбора лучшего, наи­более подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих, изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произ­вольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»). Кроме того, преимущественное использование коллективной формы работы вовсе не означает также, что не может иметь места индиви­дуальное составление письма. Необходимо сочетание того и другого.

Психолингвист А. А. Леонтьев, рассматривая соотношение устной и письменной монологической речи и подчеркивая большую развернутость, произвольность и организованность послед­ней, выдвигает положение о том, что организованной (т. е. пла­нируемой, «программируемой») речи легче начинать обучать с письменной речи. Что касается такого обучения дошкольни­ков, то оно как раз и осуществляется в форме составления письма.

Используя составление письма, можно достичь значительных результатов в развитии связности устной речи ребенка, в обога­щении ее сложными синтаксическими конструкциями (сложносо­чиненными и сложноподчиненными предложениями), поскольку речь, оставаясь устной по внешней форме, будет в то же время строиться на уровне развернутости и произвольности, характер­ном для письменной речи, и благодаря этому по своей структуре, по качеству связности будет приближаться к ней.

Формирование произвольности речи, способности выбора язы­ковых средств является важным условием не только развития связности речи, но и вообще усвоения языка, овладения тем, че­го у ребенка пока еще нет в активной речи. Допустим, например, что маленький ребенок активно владеет только двумя первыми славами из синонимического ряда идти— шагать — топать — брести (хотя понимать эти слова он может). Если у него еще не развита способность отбирать языковые средства в соответствии с задачами построения высказывания, он просто воспроизведет то слово, которое, так сказать, первым приходит в голову (ско­рее всего это будет идти как более общее по значению.) Если способность отбора уже есть (хотя бы элементарная, начальная), то малыш употребит слово, более подходящее к данному контексту (шагать, а не идти). Главное, чтобы перед ребенком встала сама задача отбора. Выбирать он сможет, конечно, только из того, что у него есть. Но «есть» — это и в активном словарном запасе, и в пассивном, т. е. в том словаре, который ребенок понимает, но сам им не пользуется. И когда условия построения высказывания бу­дут таковы, что ни одно из слов, которыми ребенок владеет ак­тивно, не подходит к данному контексту, он может обратиться к своему пассивному запасу и употребить не идти, а, например, брести. Аналогично обстоит дело и с активизацией сложных грам­матических (синтаксических) конструкций.

Таким образом, связная речь, аккумулируя успехи, достиже­ния ребенка в усвоении всех сторон, всех уровней языковой сис­темы, вместе с тем с первых занятий по ее формированию стано­вится важным условием овладения языком — его звуковой сторо­ной, лексикой, грамматикой, а также условием воспитания умений пользоваться языковыми средствами художественной вы­разительности речи.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают очень большое место. И это закономерно. Слово — основная единица языка, и со­вершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Вместе с тем познавательное разви­тие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закреп­ляющих получаемые им новые знания и представления. Поэтому словарная работа в детском саду тесно связана с познаватель­ным развитием.

2. Основные задачи развития речи дошкольников

В дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средст­вами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся де­ятельность ребенка.

Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершен­ствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки пси­хических процессов, орудием мышления.  

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для по­следующего овладения грамотой.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до­школьного возраста в детском саду обучение родному языку, раз­витие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая за­дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ­ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго­товки к обучению грамоте.

В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе­вают важнейшей формой речевого общения — устной речью. Ре­чевое общение в его полном виде — понимание речи и активная речь — развивается постепенно.

Речевому общению ребенка со взрослым предшествует эмо­циональное общение. Оно является стержнем, основным содер­жанием взаимоотношений взрослого и ребенка в подготовитель­ный период развития речи—на первом году жизни. Ребенок от­вечает улыбкой на улыбку взрослого, произносит звуки в ответ на ласковый разговор с ним. Он как бы заражается эмоциональ­ным состоянием взрослого, его улыбкой, смехом, ласковым тоном голоса. Это именно эмоциональное общение, а не речевое, но в нем закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса,  интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо­значают вполне определенное действие (встань, сядь), конкретный предмет (чашка, мячик), определённое действие с предметом (возьми мячик, дай куклу), действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств, взрослый не может руково­дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их.             

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают са­мые общие отношения друг к другу, свое удовольствие или неудо­вольствие, т. е. чувства, но не мысли. Этого становится совершен­но недостаточно, когда во втором полугодии расширяется мир ребенка, обогащаются его взаимоотношения со взрослым (а так­же с другими детьми), усложняются движения и действия, рас­ширяются возможности. познания. Теперь необходимо говорить о многих интересных и важных вещах вокруг, а на языке эмоций это сделать иногда очень трудно, а чаще просто невозможно. Нужен язык слов, нужно речевое общение со взрослым.

При эмоциональном общении ребенок сначала заинтересован только взрослым. Но когда взрослый привлекает его внимание к чему-то, он как бы переключает часть этой заинтересованности на предмет, действие, другого человека. Общение не утрачивает эмоциональный характер, но это уже не собственно эмоциональ­ное общение, не «обмен» эмоциями ради них самих, а общение по поводу предмета. Произносимое при этом взрослым и слышимое ребенком слово, неся на себе печать эмоций (в таких случаях оно и произносится выразительно), уже начинает высвобождаться из плена эмоционального общения, постепенно становится для ре­бенка обозначением предмета, действия и т. п. На этой основе со второго полугодия первого года жизни у малыша развива­ется понимание слова, речи. Появляется элементарное неполное речевое общение, потому что говорит взрослый, а ребенок отвеча­ет только мимикой, жестом, движением, действием. Уровень та­кого понимания достаточен для того, чтобы малыш мог осмыс­ленно реагировать на замечания, просьбы и требования в обы­денных, хорошо знакомых ему ситуациях. Вместе с тем развивается и инициативное обращение малыша к взрослым: он привлекает их внимание к себе, к какому-нибудь предмету, что-то просит с помощью мимики, жестов, звуков.