Исследование речи дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками

Произнесение звуков при инициативном обращении имеет осо­бенно важное значение для развития речевого общения: здесь за­рождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека. Столь же важно подражание звукам и зву­косочетаниям, которые произносит взрослый. Оно способствует формированию речевого слуха, формированию произвольности произнесения, а без нее невозможно подражание целым словам, которые ребенок позже будет заимствовать из речи окружающих взрослых.

Первые осмысленные слова появляются в речи ребенка обыч­но к концу первого года. Однако, во-первых, их недостаточно — всего около 10 (мама, деда, ням-ням, ав-ав и т. п.), во-вторых, малыш очень редко употребляет их по своей инициативе. При­мерно в середине второго года жизни в развитии речи ребенка происходит существенный сдвиг: он начинает активно использо­вать накопленный к этому времени словарь в целях обращения к взрослому. Появляются первые предложения. Характерная осо­бенность этих предложений состоит в том, что входящие в них слова употребляются в неизменной форме: исё мака (еще моло­ка), мака кипить (молоко кипит), кисень пецька (кисель на печке), мама бобо (маме больно). Предложения включают два слова; три и четыре слова появляются позже, к двум годам.

Даже такая несовершенная по своей форме, по грамматиче­ской структуре речь сразу значительно расширяет возможности речевого общения взрослого и ребенка. Малыш и понимает обра­щенную к нему речь, и сам может обращаться к взрослому, вы­сказывать свои мысли, желания, просьбы. А это, в свою очередь, приводит к значительному обогащению словаря. Ведь ребенок уже хорошо подражает речи взрослого, услышанным словам, хо­рошо понимает обращенную к нему речь и может комбинировать в предложении вновь усвоенные слова со словами, усвоенны­ми ранее.

К полутора годам ребенок использует в активной речи при­мерно 100 слов, к двум годам словарь значительно увеличивается — до 300 слов и более. Индивидуальные различия в разви­тии речи бывают очень большими, и приведенные данные, ко­нечно, приблизительны. Но главное событие в развитии речи в этот период (к концу второго года) заключается не в количест­венном росте словаря, а в том, что слова, которые малыш ис­пользует в своих предложениях (теперь уже зачастую трех- и четырехсловных), приобретают соответствующую грамматическую форму: девочка села, девочка спит, лопатку баба деля (сделала).

С этого времени и начинается один из важнейших этапов ов­ладения родным языком — овладение грамматической структу­рой языка. Усвоение грамматики происходит очень интенсивно, и основные грамматические закономерности ребенок усваивает к трем — трем с половиной годам. Так, к этому времени он упот­ребляет в своей речи все падежные формы (без предлогов и с многими предлогами — на волка похож, под землю спрятался и т. д.), формы глаголов, сложные предложения с союзами: Во сне видал, что волк укусил мне руку; Форточка открыта, чтобы проветрилось.

К трем годам словарь ребенка возрастает до 1000 и более слов. В состав словаря входят все части речи (существитель­ные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, на­речия), служебные слова (предлоги, союзы, частицы), междо­метия.

Нередко к началу четвертого года жизни усваиваются и все звуки родного языка, включая р, л, ш, ч, ж, щ, ц.

Все это не означает, однако, что дальше ни самому ребенку, ни окружающим его взрослым не предстоит потрудиться, совер­шенствуя его владение языком. Ведь многие тонкости, трудности, исключения из правил, в изобилии имеющиеся в системе языка малышу еще предстоит усваивать. Вспомним, например, «знаме­нитый» глагол хотеть. Кроме того, ребенок овладевает разговор­ной речью, и это обусловливает некоторые особенности усвоения средств его родного языка. Например, в разговорной речи взрос­лых практически отсутствуют причастия и деепричастия (пры­гающий, прыгая и т. п.). Нет их и в речи ребенка.

Владение родным языком – это  не только умение правиль­но построить предложение, хотя бы и сложное (Я не хочу идти гулять, потому что на улице холодно и сыро). Ребенок должен научиться рассказывать: не просто назвать предмет (Это — яблоко), но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ состоит из ряда предложений. Они, характеризуя существенные стороны и свой­ства описываемого предмета, события, должны быть логически связаны друг с другом и развертываться в определенной после­довательности, чтобы слушающий полно и точно понял говоря­щего. В этом случае мы будем иметь дело со связной речью, т. е. с речью содержательной, логичной, последовательной, достаточ­но хорошо понятной самой по себе, не требующей дополнитель­ных вопросов и уточнений.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мыш­ления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Но связная речь — это все-таки речь, а не процесс мышления, не размышление, не проста «думанье вслух». Поэтому для достижения связности речи необходимо уметь не только отобрать со­держание, которое должно быть передано в речи, но и использо­вать необходимые для этого языковые средства. Нужно умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение (вы­деление наиболее важных, ключевых слов), подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно по­строенных предложениях. Ребенок учится мыслить, учась гово­рить, но он также совершенствует свою речь, учась мыслить.

Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Это не значит, одна­ко, что развивать связную речь ребенка можно только тогда, ког­да он очень хорошо усвоил звуковую, лексическую и граммати­ческую стороны языка. Формирование связной речи начинается раньше. Малыш может не уметь еще чисто произносить все зву­ки, не владеть большим объемом словаря и сложными синтакси­ческими конструкциями (сложноподчиненными предложениями, например), но работа по развитию связной речи уже должна начинаться.

Самые простые задания на построение связного высказыва­ния (например, пересказ простой небольшой сказки) предъяв­ляют к речи два важных требования:

1) связная речь должна строиться произвольно, преднамеренно в большей мере, чем, на­пример, реплика в диалоге (ответ на вопрос и т; п.);

2) она должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ.

Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к бо­лее сложным ее формам (например, к творческому рассказы­ванию).

Связность монологической речи начинает формироваться в недрах диалога как основной формы речевого общения. В диа­логе связность зависит от способностей и умений не одного чело­века, а двух. Обязанности по ее обеспечению сначала выполняет взрослый, но постепенно их учится выполнять и ребенок. В диа­логе каждый из собеседников отвечает на вопросы другого; в мо­нологической речи говорящий, последовательно высказывая свои мысли, как бы отвечает самому себе: Разговаривая с взрослым, ребенок учится задавать вопросы самому себе. Диалог — первая школа развития связной монологической речи ребенка (и вооб­ще активизации его речи).

3. Практическая часть

3.1. Практическое овладение языком и осознание речи

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким сло­варем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. развитие словаря у детей является одну из важных задач развития речи.

Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий, приведенных в приложении.

Эта система складывается из занятий трех разновидностей: занятий, в которых словарная работа осуществляется в процес­се ознакомления с постоянно расширяющимся кругом предметов и  явлений  окружающей  действительности   (экскурсия, демонстрация предметов и т. п.), занятий, где словарная работа опи­рается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свойствами, особенно­стями), и занятий, решающих задачи словарной работы в про­цессе обобщений, формирования понятий.

Во всех этих видах занятий развитие словаря осуществля­ется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда вытекают общие требования к организации и методике проведения занятий:

1.   Единство развития словаря с развитием познавательных процессов   (восприятия, представления,  мышления).

2.   Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3.   Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4.   Единство реализации всех задач    словарной    работы на каждом занятии.

Рассмотрим, как решаются задачи словарной работы на за­нятиях, посвященных ознакомлению с предметным миром. Дан­ное содержание реализуется через все три разновидности за­нятий.

Работа по формированию словаря начинается с занятий, по­священных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия — демонстрации предметов и их изображе­ний, действий с ними, а также игры-занятия типа «Оденем ку­клу на прогулку», «Напоим мишку чаем» и т. п.

Основная цель этих занятий – ввести  в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решить такую задачу можно, лишь правильно организован восприятие. Наиболее эф­фективными методическими приемами здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию,— это нео­жиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено на нем. При этом назва­ния многократно повторяют. В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака дан­ного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуа­ция, задается вопрос: где предмет? (Где кукла? Где мяч? И т. д.) Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспи­татель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с са­мим предметом, его образом, становится «знаемым». Затем пе­дагог стремится вызвать активное подражание—повторение ре­бенком слова при появлении или исчезновении предмета.  (Приложение 1).

Закрепление слова осуществляется на занятиях с предмета­ми, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, раз­нообразно действуют с ними.

Привлекая внимание ребенка к действиям с предметами, вос­питатель активно добивается называния их: предлагает повто­рить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь.

На занятиях этого вида широко используют игровые приемы: сюрпризность появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, до­мик, где живут игрушки, телевизор, в котором разыгрывается действие, и т. п.

Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, за­крепляются, активизируются в процессе игр, бытовой деятель­ности, общения со взрослыми. Слова, осваиваемые в быту, уточ­няются,  закрепляются  на   занятиях.

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети легко ос­ваивают названия новых для них предметов в процессе той дея­тельности, где эти предметы им встречаются. Дальнейшее раз­витие словаря осуществляется по мере углубления знаний ре­бенка о предметах, ознакомления с их качествами, свойствами. На занятиях по углублению знаний детей о предметах решается задача формирования целостного, полного представления о предмете, отражающего связь назначения предмета с его строе­нием и материалом, из которого он изготовлен. Только при этом условии ребенок осознает значение частей, из которых состо­ит предмет, их соотношение; приобретает знания о том или ином материале и его свойствах, о видовых особенностях предмета.

Такие занятия проводят во второй младшей и средней груп­пах. Методика их проведения отвечает ряду требований:

1) по­знавательная деятельность детей должна быть опосредствована практическими задачами и опираться на игровые приемы, акти­визирующие познавательный процесс ребенка;

2) использование наглядного материала (наборов предметов, как правило, по числу детей; дополнительных предметов, лишенных той или иной части или сделанных из другого материала и потому непри­годных для использования по назначению);

3) занятия должны быть организованы так, чтобы дети могли активно действовать с предметами, выбирать из них пригодные для деятельности и мотивировать выбор, а в случае ошибки в практической дея­тельности с предметом вычленять и осознавать особенности его строения, свойства материала;

4) предметы следует выбирать уже известные детям, с которыми они действовали в повседнев­ной жизни (предметы посуды, одежды, мебели и т. п.), на прак­тике узнали об их назначении;