Исследование речи дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками

Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт — воздушный, водный, наземный, подземный; одеж­да— зимняя, летняя, демисезонная; посуда — чайная,  столовая,

Приведем пример такого занятия. Программное содержание. Закреплять умение выделять существенные признаки и обобщать на их основе. Ввести в речь детей новые слова: воздушный,  водный, наземный, подземный (транспорт). Продолжать формировать у детей навыки учебной деятельности.

I часть занятия посвящена закреплению ранее сформированного понятия «транспорт». Воспитатель предлагает детям назвать предметы, изображенные ни картинках (легковая машина, автобус, лодка, пароход, вертолет, товарный поезд и т. д.), и ответить на вопрос: «Для чего они используются людьми?» После ответов детей воспитатель просит их вспомнить, как можно назвать все то, что служит для перевозки людей и грузов (транспорт). Названное слово закрепляется.

Во II части занятия у детей формируются понятия о видах тран­спорта, Воспитатель переносит одну из картинок, например пароход, на другую доску и спрашивает, что можно присоединить к нему еще. Если дети называют и присоединяют к нему лодку, буксир, баржу и т. п., воспитатель соглашается и спрашивает, что общего у всех этих предметов. Если дети затрудняются, воспитатель помогает вопросом: «Где передвигаются и пароход, и баржи, и лодка?» Получив ответ, воспитатель подтверждает его и вводит соответствующее словесное обозначение: «И лодка, и пароход, и баржа пере­возит людей и грузы по воде. Их называют «водный транспорт».

Если же к пароходу ребенок присоединяет автобус или что-то другое, мотивируя тем, что на пароходе и на автобусе можно перевозить пассажиров, воспитатель соглашается с этим суждением, но тут же спрашивает, где передвигается пароход и где автобус и что лучше присоединить к пароходу.

Аналогично вводятся понятия «воздушный транспорт», а затем «наземный» и «подземный» транспорт. Занятие завершается разговором о том, почему людям нужны все виды транспорта и каковы преимущества каждого из них. (Приложение 7)

Таким образом, в процессе выше рассмотренных занятий формируется понятийный характер слова у дошкольников, развивается их мышление. Закрепление и активизация словаря организуются в процессе специальных занятий, дидактических игр и повседневного общения.

Занятиями, где осуществляется специальная работа по закреплению словаря, являются занятия по описанию предметов и обучению отгадывать и загадывать загадки.

Занятия по описанию предметов широко используют в прак­тике работы с детьми пятого, шестого и седьмого года жизни. Часто их проводят в форме известной игры «Чудесный мешо­чек». Чтобы направить внимание детей на выделение большего числа признаков, используется игровая форма задания: «Кто увидит и назовет больше?»

Особое место занимают занятия по обучению отгадыванию загадок. Особая ценность этих занятий для решения задач сло­варной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и со­ответствующего словаря, но ив том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи.

Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерных особенностей. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятия с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких заня­тий для развития речи дошкольников, при их проведении необ­ходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загад­ки были доступны по содержанию, т. е. загадывались о знако­мых предметах, характерные особенности которых хорошо из­вестны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные как прямое описание характерных особен­ностей предмета без его называния (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда опи­сание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадка о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»).

Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особен­ности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия нагляд­ного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивировки ответа, отгадки, включающей доказа­тельства  расшифровки  образа.

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассмат­ривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, ко­торые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.

Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания воспитатель спрашивает, как ребенок догадался. (Приложение 8).

Поначалу проводят два-три подобных друг другу занятия, но на разном материале. Далее содержание занятий усложняет­ся. Так, после рассматривания предметы можно закрывать, а предмет-отгадку выставлять только при мотивировке ответа. Затем можно отказаться от предварительного рассматривания и загадывать загадки о наглядно представленных предметах. В случаях затруднений воспитатель организует рассматривание того предмета, загадка о котором оказалась неотгаданной. Ус­ложнением является и загадывание новых вариантов загадок об известных предметах при демонстрации их и без нее. Во всех случаях мотивировка отгадки обязательна. На этих же занятиях можно привлекать к загадыванию известных им зага­док и детей; повторять старые загадки, но уже без наглядности.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок на пер­вых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не назы­вая его, остальные узнают его по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий явля­ются игровые, например, в виде игры в магазин, когда «покупа­тель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т. п. В этих играх предме­ты, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в ко­торой каждый ребенок получает свой предмет и описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Последующее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбирают одина­ковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые ма­шины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, кук­лы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т. п.

Все это требует умения увидеть характерные детали, особен­ности данного предмета в сравнении с другими, точно обозна­чить их словом при описании.

Со временем становятся возможны задания описать предмет через сопоставление с другим, что способствует введению в речь детей образных выражений. Так, описывая куклу, которую ре­бенок хочет «купить в магазине игрушек», он пользуется сред­ствами сравнения: «Глаза у моей куклы, как васильки, платье, как трава». Описывая мяч, говорит: «Он круглый, как шарик, красного цвета с золотым пояском».

Такое описание, по сути, приближается к загадке, воспиты­вает у ребенка вкус к яркой, образной речи, способствует фор­мированию умения пользоваться своим запасом слов.

Кроме специальных занятий, которые рассмотрены выше, закрепление и активизация словаря осуществляются и в процес­се целого ряда дидактических игр и игровых упражнений, ко­торые проводятся на занятиях и в повседневной жизни. Особен­но полезны для активизации словаря словесные дидактические игры, широко используемые для детей старшего дошкольного возраста, типа «Скажи наоборот», «Краски», «Садовник», «Чер­ного, белого не берите, «да» и «нет» не говорите», «Продолжай дальше». Содержанием такого продолжения может быть назы­вание различных частей или качеств одного предмета или на­зывание предметов, входящих в родовое обобщение, и т. п.

Рисунки используются в индивидуальной работе с детьми или на занятиях с небольшими подгруппами. Руководствуясь рисунками на таблице как об­разцами и используя соответствующие игрушки, воспитатель может показы­вать детям кукол, мишек и воссоздавать изображенные ситуации с помощью игрушек (маленький мишка сидит на стульчике и др.).

Для развития речи детей раннего возраста используется ряд картинок. С их использованием можно проводить такие работы:

1. Развитие понимания названий предметов и их величины, цвета. Дети
отвечают на вопросы воспитателя: покажи, где...(Большой  мишка;   Черный  мишка;  Ма­ленькая кукла; Кукла в желтом платье и т. п.)

2. Формирование активного словаря с помощью вопросов: кто это? Это
какая кукла, какой мишка? Какое платье у большой куклы? Какие носочки
у маленькой куклы? Где сидит маленький мишка? И т. п.

3. Развитие активной речи, неоднословных ответов (предложениями, словосочетаниями) в диалоге. Примеры вопросов: маленький мишка стоит? (Нет,
сидит; Он сидит; Сидит на стульчике.) У большой куклы туфельки красные?
(Нет,  зеленые; Они зеленые;  Туфельки зеленые;  У нее  зеленые туфельки и т. д.) Несоответствие содержания вопроса той ситуации, которая изображена на картинке (или воспроизведена с помощью игрушек), побуждает ребенка давать более развернутый ответ.

4. Развитие активной речи на основе сравнения предметов, описания си­туации. Примерные вопросы: какого цвета платья у кукол — у большой и маленькой? (У этой зеленое, а у этой красное; У маленькой красное, у большой зеленое и т. п.) Что делает большой мишка, а что маленький? (большой держит мяч, маленький сидит; Большой мишка играет мячом, а маленький смот­рит и т. п.). ( Приложение 1).

В средней группе детям можно предлагать составлять рассказ по отдельным картинкам.

Например: 1-я картинка: «Пошла девочка Маша в лес. Она встретила там ежика...; 2-я картинка: «Ежик нашел грибок под елкой. Он говорит девочке: «Возьми грибок...»; 3-я картинка: «Девочка Маша набрала корзинку грибов и пошла домой. Ежик ее провожает...». В старшей группе ребенок составляет рассказ по всем трем картинкам. (Приложение 9,10, 11).

Для проверки наиболее трудных в артикуляционном отношении и для закрепления звуков р, рь, л, ль, ш, ж, ч, щ, с, сь, з, зь, ц воспитатель задает детям вопросы глядя на картинку. Отвечая на них ребенок произносит слова, содержащие указанные звуки, например: на чем приехали Чебурашка и Чипполино? (На машине.) Кто прилетел на самолете? (Буратино.) Кого везет на санках зайка? (Цыпленка.) Кто приехал на лошади, запряженной в сани? (Ёжик, медведь, мышонок.) И т. п. (Приложение 12).

3.2. Коррекционная работа по формированию общения детей со взрослыми и сверстниками

Целью моего исследования было выявить возможности развития речи у детей с задержкой психического развития в процессе формирования общения со взрослыми и сверстниками. Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

- выявить уровень речевого развития у детей с задержкой психического развития;

- выявить коррекционную роль работы в развитии речи.

В ходе исследования были проведены констатирующий и контрольный эксперименты. В экспериментах участвовали дети 3-4 лет  в количестве 10 человек с задержкой психического развития. Обобщим недоразвитие речи II-III уровня и III-II уровня. На протяжении первого года обучения с детьми дополнительно занимался логопед. Объем сведений об окружающем у детей с задержкой психического развития значительно уступает объему знаний нормально развивающихся детей, и словарь их значительно беднее и ограниченнее. В связи с этим, важное место в  системе обучения речи играют занятия по «ознакомлению с окружающим и развитию речи», «ознакомлению с природой», игры и бытовая жизнь. В начале года было проведено обследование речи детей. На начало года речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы:  выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, посуды, одежды, обуви. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

-  смешение падежных форм («едет машину» вместо «едет на машине»»;

- нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного или множественного числа настоящего времени;

- отсутствие согласования прилагательных с существительными;

- отсутствие согласования в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («папутька» – бабушка, «дупа» - рука). Множества ошибок наблюдается при передаче звуко - наполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных  в слове («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия.

В ходе обучающих экспериментов обследовались использование словарного запаса, антонимических и синонимических конструкций, грамматических категорий, использование предлогов в предложении, уровень сформированности связной речи в процессе игры, бытовой жизни и занятий.  В ходе обучения я проводила целенаправленное наблюдение: используют ли дети в своей речи слова из речевого образца, используют ли дети в активной речи новые слова, как усложняются  конструкции предложений, насколько правильно грамматическое оформление предложений. При развитии разговорной речи  я уделяла внимание упражнениям, направленным на выработку вариативности ответов детей. Особое внимание было обращено на развитие регулирующей роли речи в плане умения планировать  свою деятельность. Работу над уточнением значения слова я тесно связывала с уточнением представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с работой по формированию лексической системности. Специальное ознакомление детей со  свойствами и признаками предметов я проводила на занятиях в процессе разнообразных  дидактических игр и упражнений. Для этого предлагала выполнить задания по классификации предметов. (Приложения 13 – 19).