Коррекция негативных личностных качеств

2. Взаимоотношения с  другими людьми, их поступки – важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний.

Неправильное общение  в семье может привести:

• к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;
• к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;
• к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, топотом темнота сама по себе будет пугать его.

3. При специально организованной  деятельности (например, музыкальные  занятия) дети учатся испытывать  определенные чувства, связанные  с восприятием (например, музыки).

4. Эмоции и чувства  очень интенсивно развиваются  в соответствующем возраст у  дошкольников виде деятельности – в игре, насыщенной переживаниями.

5. В процессе выполнения  совместных трудовых занятий  (уборка участка, комнаты) развивается  эмоциональное единство группы дошкольников.

В целом дети старшего дошкольного возраста относятся  к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.

1.2. Сказкотерапия как метод коррекции негативных психокачеств личности детей старшего дошкольного возраста

Метод работы со сказкой  имеет многовековую историю. Слово «сказка» впервые встречается в XVII в. Однако до того как появились исследования Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, К. Юнга, В. Проппа в сказках видели «одну забаву», достойную низших слоев общества. В дальнейшем на основании исследований данных исследователей была построена современная концепция работы со сказкой [26].

«Сказка, – говорил Э. Фромм, – также многогранна, как и жизнь. Именно это делает сказку эффективным психотерапевтическим и развивающим средством» [51].

О влиянии сказки на развитие личности ребенка, на его речевое  развитие писали такие ученые как  М.-Л. фон Франц [50], А. Адлер [2], Э. Берн [5], Б. Брун [9], Э. Пендерсон, В. П. Аникин и другие [26].

Последние десять лет  неоднократно обсуждался вопрос о том, полезна ли работа со сказкой. Конец века все поставил на свои места и сегодня метод работы со сказкой активно разрабатывается в нашей стране многими известными психологами, педагогами и логопедами.

Большой вклад в разработку метода сказкотерапии для детей с нарушениями в развитии внесла Т. М. Грабенко. Много сказок для детей, имеющих проблемы и недостатки развития, написано А. В. Гнездиловым. Г. А. Быстровой, Э. А. Сизовой, Т. А. Шуйской подобраны логосказки, которые несут определенную лексическую или грамматическую нагрузку. Специалисты с логопедическим образованием считают, что использование логосказок для обогащения словарного запаса, наблюдение над законами словообразования и словоизменения помогает сделать развивающее общение с ребенком радостным и интересным, а значит, более действенным [10].

Н. Погосова отмечает, что  тексты сказок расширяют словарный  запас, помогают верно строить диалоги, влияют на развитие связной монологической речи. Исследованием роли сказки в  работе с детьми сегодня занимаются и такие ученые как М. А. Поваляева, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие [19].

Итак, суммируя вышесказанное, можно заключить следующее:

- метод работы со  сказкой имеет многовековую историю,  хотя научное обоснование и целенаправленное использование в работе с детьми, в частности в логопедии, он получил только около десяти лет назад;

- метод работы со  сказкой является сегодня одним  из наиболее широко освещаемых  в современной литературе и  одним из самых перспективных.

В энциклопедическом  литературном словаре дается следующее  определение сказки: «Сказка – это один из основных жанров устного народно-поэтического творчества, эпическое, преимущественно прозаическое художественное произведение волшебного, авантюрного или бытового характера с установкой на вымысел. Сказкой также называют различные виды устной прозы» [29].

Сказки различаются, так как они имеют различный механизм

психологического воздействия на человека. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет пять видов сказок [20]:

 

 

 

 

 

 

 

 

К художественным сказкам мы вслед за исследователем относим сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно это и принято называть сказками, мифами, притчами, историями.

Народные сказки. Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок – единство человека и природы. Народные сказки несут чрезвычайно важные для нас идеи:

• окружающий нас мир – живой. В любой момент все может заговорить с нами;
• ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь;
• разделение добра и зла, победа добра;
• самое ценное дается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти;
• вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами [20].

Жизнь людей многогранна, потому и сюжеты народных сказок многообразны.

1) Сказки о животных, о взаимоотношениях людей и животных. Дети дошкольного возраста идентифицируют себя с животными, стараются быть похожими на них. Поэтому сказки о животных лучше всего передадут детям жизненный опыт.

2) Бытовые сказки.

3) Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьмы, упыри, лешие, оборотни, вурдалаки и прочая нечисть. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования.

4) Волшебные сказки. Это наиболее увлекательные сказки для детей старшего дошкольного возраста. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает "концентрат" жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека.

Авторские художественные сказки более трепетны, образны, чем народные. Именно авторские истории расскажут нам о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок "подаются" учебные задания.

Психокоррекционные  сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка.

Психотерапевтические  сказки. Здесь рассказывается о многих проблемах человека, и каждый может узнать себя на страницах литературного произведения. К психотерапевтическим сказкам можно отнести сказки сочиненные самим ребенка и сказки сложенные совместно с ребенком.

Медитативные  сказки создаются, как пишет Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, с целью накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов.

Главное назначение медитативных сказок – сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим Миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок – это отсутствие конфликтов и злых героев [20].

1.3. Негативные качества личности ребенка старшего дошкольного возраста

Происхождение негативных личностных образований. В нравственном развитии, как и во всяком другом, осуществляется борьба противоположностей. От нашего жизненного опыта зачастую ускользает возможность непосредственного наблюдения того, какие ценности человеческой культуры определяют позитивные достижения личности, как происходит борьба противоположностей и каким образом в личности появляются негативные образования. Негативные образования – так называемые асоциальные формы поведения и соответствующие черты личности – по существу также есть продукт ее определенного развития, и они требуют специального изучения.

Развитие детей в  общении с другими людьми будет  неполным, если ребенком не движет потребность  быть признанным. Но реализации этой же потребности могут сопутствовать  такие негативные образования, как, например, ложь – нарочитое искажение истины в корыстных целях – или зависть – чувство досады, вызванное благополучием, успехом другого. Конечно, ложь может сопутствовать социальной потребности в признании, но не является обязательным компонентом самой этой потребности. В онтогенезе, когда внутренняя позиция ребенка еще только начинает определяться в рамках общественно заданной деятельности, возможно появление лжи. Одной из причин возникновения негативных личностных образований является неудовлетворение потребности в признании у социально незрелого индивида.

Обыденная жизнь постоянно  сталкивает ребенка с разнообразными ситуациями, одни из которых он легко  решает в соответствии с моральными нормами поведения, другие же провоцируют  его на нарушение правил и ложь. Они существуют объективно: это проблемные ситуации, в которых происходит несовпадение моральных норм и импульсивных желаний ребенка. Психологически попав в такую ситуацию, ребенок может решить ее следующим образом:

1) выполнить правило;

2) удовлетворить свою  потребность и тем самым нарушить правило, но не скрывать этого от взрослых

3) реализовав свою  потребность и нарушив правило,  скрыть реальное поведение, чтобы  избежать порицания. Третий тип  поведения подразумевает возникновение лжи.

Экспериментальное изучение детей в ситуациях выбора («двойной мотивации»). В дошкольном возрасте все чаще самоутверждение ребенка приобретает формы, нарушающие дисциплину. В неоднозначных ситуациях (ситуациях «двойной мотивации») происходит столкновение непосредственных импульсивных желаний детей и требований взрослого, и тогда ребенок нарушает правила. Для изучения поведения детей в ситуациях «двойной мотивации» была создана экспериментальная модель, в которой сталкивались непосредственные импульсивные желания ребенка и требования взрослого. Ребенок в одно и то же время испытывал желания нарушить инструкцию взрослого и выполнить ее: не заглядывать в оставленную без присмотра привлекательную коробку (эксперимент «Загадочная коробка»); незаконно (не по правилам) не присваивать понравившийся предмет (эксперимент «Необычные жмурки»); незаконно не притязать на то, что не принадлежит ему по праву (эксперимент «Лотерея»).

В экспериментах принимали  участие дети всех дошкольных возрастов. Анализ материалов исследования показал, что стремление быть признанным взрослым приобретает особый личностный смысл для ребенка. Уже в три-четыре года больше половины детей стремится удержать себя от соблазна. В пять-семь лет процент детей, выполняющих инструкцию, достаточно высок. Однако следование инструкции дается им непросто – отчетливо наблюдается борьба мотивов у детей. Так, в ситуации «Загадочная коробка» после ухода из комнаты экспериментатора дети вели себя по-разному: одни оглядывались на дверь, вскакивали со стула, рассматривали коробку, прикасались к ней, но удерживались от того, чтобы открыть ее и заглянуть; другие старались вовсе не смотреть на коробку, принуждая себя глядеть в сторону; третьи – проигрывали желаемые действия символически. Так, пятилетний Митя, удостоверившись, что его никто не видит, все свое внимание направил на коробку. Он водил по ней пальцем, играл по крышке, как по клавишам пианино, нюхал коробку. Затем символически «приоткрыл» крышку коробки, «достал» нечто и «положил» в карман своей рубашки. Оглянувшись по сторонам, он «полез» в карман, «вытащил» это нечто и стал его «лизать». Мальчик «лизал» воображаемые сладости. После того как появился экспериментатор, Митя с гордостью сообщил, что он не заглядывал в коробку.

Следует указать, что  для ребенка чрезвычайно значимо  отношение взрослого к его  победе над самим собой. Дети радуются, когда их одобряют, и заметно расстраиваются, если взрослый относится к их сообщению («Я не смотрел в коробку!») индифферентно.

Однако в дошкольном возрасте достаточно много и детей, нарушающих инструкцию взрослого. При  этом оказалось, что ребенок трех-четырех лет может нарушить инструкцию и безмятежно сообщить, что открывал коробку. В то же время дети пяти– семи лет, нарушив инструкцию, стремятся умолчать об этом.

Солгав, они стараются  продемонстрировать взрослому свою искреннюю правдивость, например смотрят «честными глазами» прямо в глаза взрослого. Большинство пятилетних детей после нарушения инструкции предпочитают сказать неправду. Шестилетние дети, нарушив инструкцию, так же направленно лгут.

Экспериментальное изучение психологических особенностей детей дошкольного возраста в заданной ситуации двойной мотивации позволило выявить три основных типа поведения детей: дисциплинированный, недисциплинированный правдивый, недисциплинированный неправдивый.

Дисциплинированный тип поведения встречается во всех возрастных группах. При этом дошкольник по-разному выполняет инструкции взрослого. С трех-четырех лет дети начинают использовать приемы «отвлечения» от ситуации, провоцирующей нарушение инструкции. Дети пяти-семи лет в меньшей степени испытывают потребность в таких приемах, приобретая устойчивое умение осознанно сдерживать себя. С возрастом наблюдается смена мотивации дисциплинированного типа поведения. Если малыши чаще всего следуют инструкции из-за боязни порицания или желания эмоциональной идентификации со взрослым, то старшие дошкольники ведут себя дисциплинированно в силу осознания необходимости выполнения правил поведения.

Обратимся к протокольным записям эксперимента «Загадочная коробка».

Диана Т. (3,4) в отсутствие экспериментатора со всех сторон осматривает коробку, оглядывается по сторонам, на дверь, затем достает ленточку и начинает играть ею. Временами посматривает на коробку, протягивает к ней руки, но потом вновь достает ленточку.

Леня М. (4,6) в отсутствие экспериментатора встал, рассматривает коробку со всех сторон, ходит вокруг нее, наклоняется, почти касаясь носом, но руками не трогает. Затем садится, начинает вертеться на стуле, поворачивается вновь лицом к коробке, прячет руки под стол.

Павлик П. (5,8) после  ухода экспериментатора смотрит по сторонам, на руки, подпрыгивает на стуле, дотягивается руками до коробки, но быстро убирает руки.