Обеспечение психологической готовности дошкольника к школьному обучению

Отсутствие желания учиться  при наличии двух признаков психологической  готовности - познавательного и коммуникативного - позволяет принимать ребёнка  в школу при условии, что в  течение нескольких первых месяцев  его пребывание в школе интерес  к учению непременно появится. Имеется  в виду желание приобретать новые  знания, полезные умения и навыки, связанные  с освоением школьной программы.

Так как ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте является игра, следовательно, игру можно использовать для формирования мотивационной готовности, чтобы обеспечить психологическую готовность старших дошкольников к обучению в школе.

Итак, важным в психологической готовности ребенка к школе являются мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе  так же важно развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Готовность к школе: аффектно - потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана  с развитием мыслительных процессов. От решения задач, требующих установление связей и отношений между предметами и явлениями с помощью внешних ориентировочных действий дети переходят к решению их в уме с помощью элементарных мыслительных действий, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Вместе с тем, дети становятся способны к первым обобщениям, основанным на опыте их первой практической предметной деятельности и закрепляющемся в слове. Ребенку в этом возрасте приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий дошкольник не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты.

Развивающееся мышление дает детям возможность предусматривать заранее результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных процессов мышление все шире используется детьми для  освоения окружающего мира, которое  выходит за рамки задач, выдвигаемой  их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить  перед собой познавательный задачи, ищет объяснения замеченным явлениям. Он прибегает к, своего рода, экспериментам для выяснения интересующих его вопросов, наблюдает явления, рассуждает и делает выводы.

В дошкольном возрасте внимание носит произвольный характер. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим  вниманием, направляя и удерживая  его на определенных предметах. Для  этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые  он перенимает у взрослых. Таким  образом, возможности этой новой  формы внимания - произвольного внимания к 6-7 годам уже достаточно велики.

Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Перед ребенком может быть поставлена цель, направленная на запоминание  материала. Он начинает использовать приемы, направленные на повышение эффективности  запоминания: повторение, смысловое  и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным процессом.

Личностная готовность к  школьному обучению.

Чтобы ребенок успешно  учился, он прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции».

Личностная готовность к  школе включает также определенное отношение ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка своим  способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень  развития самосознания.

О личностной готовности ребенка  к школе обычно судят по его  поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Нравственная готовность к школьному обучению.

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с  изменением характера, его взаимоотношений  со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных внутренними этическими инстанциями.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно  в сотрудничестве со взрослыми: в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых и детей.

Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь  ребенка. Это порождает у детей  потребность участвовать в жизни  взрослых, действовать по образцу. При  этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и  подражать всем сложным формам его  деятельности, его поступкам, его  взаимоотношениям с другими людьми, - словом всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневного  поведения и общения его со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка - дошкольника формируется общественное знание многих социальных норм, но это значение еще до конца не сознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями.

Первые этические инстанции  представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются  уже вполне зрелые нравственные чувства  и убеждения.

Нравственные инстанции  порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут  быть по своему воздействию более  сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

Таким образом, обобщая все  изложенное можно сказать, что школьная готовность - это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для  успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым  ему требованиям.

Проблема психологической  готовности дошкольников к обучению в школе.

Л. Мигеева [31] отмечает, что цели начального образования и дошкольной ступени традиционно не совпадают. Так, если дошкольное учреждение основное внимание уделяет сохранению и укреплению здоровья, всестороннему общему психическому и физическому развитию ребенка, становлению его как личности, то начальная школа свои задачи видит в формировании практических навыков чтения, письма, счета, способов поведения школьного типа. Не востребованность того, чем была богата жизнь в детском саду и в чем, прежде всего, ребенок проявлял себя, а также сужение образовательного содержания (знакомство с природой, историко-географическими представлениями, художественной культурой) -- резко снижает познавательные интересы, активность, инициативность, обедняет общий кругозор. Так в классе появляются успевающие и неуспевающие ученики и, соответственно, "хорошие" и "плохие" дети. Так нарушаются межличностные взаимоотношения, как в группе, так и между детьми и родителями [32, с. 158].

В.Т. Кудрявцев отмечает: "Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стремятся вылепить маленького школяра, проживающего и  переживающего эрзац-форму дошкольного  детства, после чего в коридорах  начальной школы пытаются, как  бы заново вернуть его к формам дошкольной жизни, ставшей уже тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее издержки дошкольного этапа  развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что достигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее, накопленный дошкольником опыт творчества чаще отторгается ею".

Существуют различные  варианты развития детей 6-7 лет с  личностными особенностями, которые  влияют на успешность в школьном обучении.

Тревожность. Высокая тревожность  приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка  со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность  возникает из-за страха что-то сделать  плохо, неправильно. Такой же результат  достигается в ситуации, когда  ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют  завышенные требования, подчас не реальные.

Из-за нарастания тревожности  и связанной с ней низкой самооценки, снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к  ряду других особенностей - желанию  безумно следовать указаниям  взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

Таким образом, для организации психологической помощи ребенку на этапе подготовки к школьному обучению применяют следующие приемы: подготовка в детском саду, диагностика в школе с последующими коррекционными занятиями.

Целенаправленная подготовка старших дошкольников к школе начинается примерно с пяти- или шестилетнего возраста ребенка.

В этом возрасте следует отвести  время для регулярных занятий  с малышом, и следить за тем, чтобы  эти занятия являлись частью ежедневного  распорядка дня.

Таким образом, с помощью не очень  обременительных на первом этапе  занятий мы приучаем ребенка структурировать  свое время, помогаем привыкнуть к мысли  о том, что часть времени малышу теперь придется тратить не только на «свободные» развлечения, но и  на некоторую целенаправленную деятельность.

Такая деятельность поможет появиться  зачаткам дисциплины, усидчивости, подготовит ребенка к выполнению школьных заданий.

1.2 Обеспечение психологической готовности дошкольника к обучению в школе.

Дошкольный возраст характерен тем, что ведущей деятельностью является игра.

Характерная черта игры состоит в том, что  она позволяет ребенку выполнять  действие при отсутствии условий  реального достижения его результатов, поскольку мотив его заключен не в получении результата, а в  самом процессе выполнения действия.

Действие, воспроизводимое  в игре, и фактические его операции сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадение содержания действия и его операций, приводящее к тому, что ребенок  начинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации.

Для воображаемых ситуаций характерно переносить значение и действие с одного предмета на другой. Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует  значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровой деятельности состоит в  том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии.

В воображаемых ситуациях  ребёнок выполняет  различные функции взрослого  человека, сопоставляя их особенности  с собственным реальным опытом, ребенок  начинает различать внешнюю и  внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний  и начинает осмысленно ориентироваться  в них, благодаря чему у него возникают  новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются (как  пишет Л.С. Выготский, возникают аффективные  обобщения), у ребенка появляется Даже своеобразная «логика чувств».