Общение и деятельность человека

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего, практически неограниченного развития. С трудом прежде всего связано создание и совершенствование орудий труда. Они в свою очередь явились фактором повышения производительности труда, развития науки, промышленного производства, технического и художественного творчества.

Когда говорят о развитии человеческой деятельности, то имеют  в виду следующие аспекты прогрессивного преобразования деятельности:

1. Филогенетическое развитие системы деятельности человека.

2. Включение человека в различные виды деятельности в процессе его индивидуального развития (онтогенез).

3. Изменения, происходящие внутри отдельных видов деятельности по мере их развития.

4. Дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рождаются другие за счет обособления и превращения отдельных действий в самостоятельные виды деятельности.

Филогенетическое преобразование системы человеческих деятельностей  совпадает по существу с историей социально-экономического развития человечества. Интеграция и дифференциация общественных структур сопровождались появлением у людей новых видов деятельности. То же самое происходило по мере роста экономики, развития кооперации и разделения труда. Люди новых поколений, включаясь в жизнь современного им общества, усваивали и развивали те виды деятельности, которые характерны для данного общества.

Этот процесс интеграции растущего индивида в действующую  систему деятельностей называется социализацией, и ее поэтапное осуществление  предполагает постепенное вовлечение ребенка в общение, игру, учение и  труд - те четыре основные вида деятельности, которые были кратко описаны выше. При этом каждый из названных видов деятельности сначала усваивается в самом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется. Общение взрослого с окружающими людьми так же мало похоже на общение младенца или младшего школьника, как трудовая деятельность взрослых людей на детскую игру.

В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования. Во-первых, деятельность обогащается новым предметным содержанием. Ее объектом и соответственно средством удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. Так, например, усвоение нового языка расширяет возможности для записи и воспроизводства информации; знакомство с высшей математикой улучшает способность к количественным расчетам. В-третьих, в процессе развития деятельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития деятельности из нее могут выделяться, обособляться и дальше самостоятельно развиваться новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности описан А.Н.Леонтьевым и получил название сдвига мотива на цель.

Действие этого механизма  представляется следующим. Некоторый  фрагмент деятельности - действие - поначалу может иметь осознаваемую индивидом цель, которая в свою очередь выступает как средство достижения другой цели, служащей удовлетворению потребности. Данное действие и соответствующая ему цель являются привлекательными для индивида постольку, поскольку они обслуживают процесс удовлетворения потребности, и только по этой причине. В дальнейшем цель этого действия может приобрести самостоятельную ценность, стать потребностью или мотивом. В этом случае говорят, что в ходе развития деятельности произошел сдвиг мотива на цель и родилась новая деятельность.

1.4.Понятие ведущей деятельности, принцип смены ведущих деятельностей в онтогенезе.

Ведущая деятельность (ВД) (ввел Блонский) — это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития. Чем старше ребенок, тем больше видов д-ти он осваивает. Но разные виды  д-ти оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и л-и ребенка происходящие на каждом возрастном этапе обусловлены  ВД. Ученик и последователь Л.С. Выготского А.Н. Леонтьев выделил 3 признака  ВД:1.В форме ВД возникают и дифференцируются новые виды д-ти.2.В этой д-ти формируются и перестраиваются отдельные психич-е функции (в игре – творческое воображение).3.От нее зависят наблюдаемые в это время изменения л-ти. Ведущей не может стать любая д-ть, которой ребенок отдает много времени. Все многообразие человеческой  д-ти можно свести к трем основным видам: труд, учение и игра. Каждый из этих видов  д-ти является на определенных этапах жизни: игра – дошкольный период; учение – младший школьный возраст, отрочество, юношество; труд – зрелость и старость. Младенчество – непосредственное эмоциональное общение. Раннее детство – предметная  д-ть. Дошкольный возраст – игра. Младший школьный возраст – учебная Деятельность. Подростковый возраст – интимно-личностная (Эльконин), общественно-полезная. Юношество – учебно-профессиональное, поиск смысла жизни, личностное самоопределение «Кто Я?». ВД порождает центральные новообразования (Выготский). Эта теория получила наибольшее признание. Вместе с тем некоторые психологи рассматривают в качестве определяющих факторов психического развития другие аспекты  д-ти. С.Л. Рубинштейн выражает сомнение по поводу тезиса об игре как ведущей форме  д-ти в развитии ребенка-дошкольника. Идея Д.Б. Эльконина о чередовании фаз развития. В разных по уровню развития группах ведущими временно или постоянно оказываются весьма различающиеся по содержанию, интенсивности и социальной ценности типы  д-ти. Это полностью размывает представление о «ведущем типе Деятельности» как основании периодизации развития  л-ти. Личностно образующим началом на каждом возрастном этапе становится комплекс взаимозависимых деятельностей, а не доминирование одного типа д-ти, преимущественно ответственного за успешное достижение целей развития. У каждого индивида в результате психологического анализа может быть выделен присущий ему ведущий тип д-ти, позволяющий отличать его от многих других. Общий вывод состоит в том, что нельзя указать один, раз навсегда данный, фиксированный для каждого возрастного периода «ведущий тип д-ти». 

Для анализа любой  проблемы никогда не бывает лишним с самого начала определить, задать, или хотя бы обозначить границы пространства ее мыслимого содержания. Без этого любое обсуждение рискует превратиться в набор дефиниций, смешанных с эмпирическими примерами и аргументами весьма субъективного свойства, то есть стать разговором о словах, спором ни о чем. Такое обозначение границ не дает, разумеется, никакой гарантии качества производимого анализа, однако дает возможность рефлексии над основанием в каждом его шаге.

И прежде чем перейти  к теме, обозначенной в названии статьи, я хотел бы эти границы  обозначить. Для этого приведу две цитаты.

Так, по мнению Г.П. Щедровицкого: «…сами выражения «деятельность», «действие», если оставить в стороне определение их через схемы воспроизводства, выступают как выражения сильных идеализаций, чрезмерных редукций и упрощений, которым в реальной жизни могут соответствовать только крайне редкие искусственно созданные и экзотические случаи» [5]. Взгляд достаточно пессимистический, но, тем не менее, представителям психологической теории деятельности было бы совсем нелишним прислушаться к этому мнению.

С другой стороны, по мнению Э.Г. Юдина, понятие «деятельность» «…выполняет реальные, а не иллюзорные конструктивные функции лишь в той мере, в какой оно получает предметную интерпретацию в той или иной области знания. Предметная же интерпретация предполагает соблюдение двух важных методологических условий: во-первых, оно должно задавать специфическую действительность в ее специфических границах, во-вторых, это понятие должно быть структурно развернуто применительно к определенному предмету изучения»[23].

Примером предметной интерпретации такого рода (по крайней  мере, в психологии развития) может  служить понятие (и принцип) ведущей  деятельности. Иначе говоря, если анализировать  понятие деятельности с этой точки  зрения, то имеет смысл посмотреть, во-первых, как оно задает специфическую действительность (в данном случае действительность развития) в границах возрастов в онтогенезе, и как оно структурно развернуто применительно к детскому развитию. При этом само собой разумеется, что и потенциал и границы принципа деятельности как объяснительного принципа имеет смысл обсуждать лишь на основе конкретнонаучного материала.

Можно сказать и иначе: понятие «ведущая деятельность»  в психологии развития, есть в некотором  смысле предметная интерпретация сильно идеализированного и упрощенного, и потому абстрактного понятия деятельности, в заданной им самим специфической действительности в ее специфических границах, есть структурно развернутое понятие применительно к определенному предмету изучения, то есть к процессу развития в онтогенезе. Поэтому вовсе не случайным можно считать то обстоятельство, что во всех серьезных дискуссиях на тему о месте и роли понятия (категории) деятельности, по крайней мере, в психологии, наряду с другими вопросами обязательно обсуждается проблема ведущей деятельности. Нигде и ни в чем и сила и слабость, и объяснительный потенциал (и границы этого потенциала) понятия деятельности (и деятельностного подхода) в психологии не видны так ясно и выпукло, как в понятии и принципе ведущей деятельности. Заметим, кстати, что принцип ведущей деятельности ни в коем случае не может и не должен пониматься как банальная конкретизация общей идеи (идеи о ведущей роли деятельности вообще) применительно к некоторому кругу эмпирических явлений, как это часто приходится слышать.

Для пояснения этой мысли  я хотел бы обратиться к одной  из самых известных в мире (и, пожалуй, самой известной в России) периодизаций психического развития в онтогенезе. Я имею в виду возрастную периодизацию, предложенную Д.Б. Элькониным. Хочу сразу оговориться, что я беру эту периодизацию не потому, что считаю ее лучше других периодизаций, и тем более не потому, что хочу ее этим другим подходам противопоставить. Нет, я беру ее лишь в качестве примера того, как современная психология развития переходит от линейных (эволюционно-хронологических) к нелинейным (организационно-функциональным) моделям развития. Я беру ее в качестве примера, в котором, как в капле воды, отражается общая картина.

Как известно, в основу этой периодизации было положено представление о том, что каждый возраст, как своеобразный и качественно особый период жизни человека, характеризуется прежде всего определенным типом ведущей деятельности и возникающими благодаря ему специфическими психологическими новообразованиями.

Внутри системы ведущей деятельности обнаруживается скрытое (выходящее на поверхность лишь в период психологических кризисов) противоречие между двумя ее аспектами – операционально-техническим, и эмоционально-мотивационным. Соответственно, в общей последовательности ведущих деятельностей попеременно чередуются деятельности с преимущественным развитием то одной, то другой стороны. За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Таким образом, каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы (подсистема «ребенок – общественный взрослый») Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей (подсистема «ребенок – общественный предмет»).

Вот как писал об этом сам Д.Б. Эльконин:

«Все три эпохи –  раннего детства, детства, подросткового  возраста – построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционально-техническими возможностями ребенка и задачами и мотивами деятельности, на основе которых они сформировались^[3]»

Таков, если так можно  выразиться, «каркас» возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. Онтогенез сознания рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей внутри системы «ребенок – общество», причем на каждом возрастном этапе выделяется ведущая деятельность, с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Вместе с тем, при  внимательном прочтении статьи, при  взгляде, так сказать, «незамыленным» глазом, возникает ряд вопросов, о которых есть смысл поговорить. Рискуя попасть под огонь критики скажу, тем не менее, что на первый взгляд кажется, что знаменитая периодизация Д.Б. Эльконина не свободна от противоречий.

Первый круг возможных  вопросов может быть таким. Говоря, что в основе периодизации психического развития лежит принцип ведущей деятельности (и, ссылаясь при этом на А.Н. Леонтьева), автор, тем не менее, не выдерживает этот принцип последовательно. По-крайней мере два периода (две эпохи) в развитии ребенка определяются видами…межличностного общения: в младенчестве (от рождения до одного года) ведущей деятельностью является непосредственно-эмоциональное общение (Эльконин, 1971, с. 15), в подростковом возрасте – «деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм» (Эльконин, 1971, с. 17). Правда, как пишет Д.И. Фельдштейн, «в дальнейшем Д.Б. Эльконин согласился с нашими выводами о том, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является развернутая социально признаваемая и социально одобряемая деятельность». Пусть так (хотя на этот счет у меня есть большие сомнения) но как ни крути, непосредственно-эмоциональное общение в младенчестве деятельностью (даже не ведущей деятельностью, а просто деятельностью в смысле А.Н. Леонтьева) назвать трудно. Можно, конечно, сослаться на то, что общение есть особый вид деятельности, но это мало кого убеждает, хотя бы потому, что ведущая деятельность (деятельность по А.Н. Леонтьеву) имеет определенную структуру (задачи, действия, операции т.д.). И даже ссылки на некую особую предметность непосредственно-эмоционального общения младенца со взрослым выглядят либо сильным преувеличением, либо большой натяжкой.

Можно спросить и о  том, почему в периодизации выделены именно эти виды деятельности и именно в этом порядке, в этой последовательности, и именно в этих возрастных пределах. Разве так уж нелепо допустить, что игровая деятельность, возникнув однажды, может остаться деятельностью ведущей на всю последующую жизнь – с этим могли бы согласиться не только многие актеры, но и, к примеру, У. Шекспир, сказавший, что весь мир – театр… А почему бы не допустить, что формирование учебной деятельности (как ведущей деятельности) возможно не только в младшем школьном возрасте, но и позже – во всяком случае, нет никаких оснований утверждать, что это невозможно принципиально. И, наконец, возвращаясь к периоду младенчества, мне представляется не безосновательной гипотеза о том, что первой деятельностью, которой овладевает младенец, есть деятельность ребенка по…управлению поведением взрослого, которая осуществляется с помощью порождаемых самим ребенком знаковых средств (Зинченко, В.П. (2002)). Психологические основы педагогики. М., с. 414). Между прочим, совершенно неожиданно (и более всего неожиданно для психологов) эта мысль была элегантно, и вместе с тем глубоко обоснована философско-антропологически. Первая, исходная деятельность в социогенезе есть деятельность управления, ибо без этого говорить о деятельности целенаправленной и произвольной (то есть свободной) вообще бессмысленно… Не знаю, согласился ли бы с этим сам Д.Б. Эльконин, напомню лишь, что сам он неоднократно высказывал мыль о том, что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его людей, пытаясь этим сконструировать удобный и приятный для него мир. И это, кстати сказать, сближает его с позицией Д. Винникота, – исследователя, весьма далекого от теории деятельности.