Особенности формирования устной речи у старших дошкольников с нарушением слуха

Как отмечает Ф. Ф. Рау, [1, стр. 24], если рассмотренные ранее фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых  построены  слова  и  их  формы,  то  интонация  имеет  отношение  преимущественно  к  фонетической  структуре  фразы.  Фраза,  соответственно, и определяется как смысловое единство, целостность и законченность  которого  выражается  интонационными  средствами.

Исследования лингвистов показали, что наличие интонации  является важным фактором коммуникации, так как для осмысления предложения  необязательно понимать все составляющие его слова. Именно благодаря интонации  достигается  понимание  смысла  предложения.

В основе интонации лежат  ритмико-мелодические средства, главные  из которых – изменение громкости  и темпа произнесения, модуляция  высоты голоса  и  распределение  пауз.

Интонация составляет важнейшее  средство членения речи на фразы   и  фраз  на  синтагмы.

Синтагмой называют часть  фразы, состоящую из группы смежных  слов, тесно связанных между собой  по смыслу и интонационно. Усиленное  ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется   синтагматическим.

Помимо синтагматического  ударения следует указать на так  называемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова,  особо  важные  для  передачи  ее  смысла.

Говоря о лингвистической характеристике устной речи нельзя не охарактеризовать такую единицу речи, как слово, так как она является основной  в  лингвистике.

За словом стоит целая  система связей, составляющих определенное “семантическое поле”. Объединенное общепринятое семантическое содержание слова составляет его значение, субъективная семантическая значимость   слова   называется  его  личностным  смыслом.

В процессе речи каждое слово  вводится в определенный контекст, в предложение, которое является ведущей единицей общения, а предложения,  в  свою  очередь,  объединяясь,  образуют  текст [1, стр. 26].

Таким образом, представлена лингвистическая характеристика устной речи, знание которой поможет нам  в исследовании произношения детей  старшего дошкольного возраста с нарушенным  слухом.

Как отмечает Ф. Ф. Рау, от качества фонетического оформления речи глухого зависит, в какой  степени она доступна пониманию  окружающих и насколько она может служить базой владения языком, выполнять роль орудия мышления. Для целей общения с окружающими важно, чтобы речь глухого была фонетически внятной. Для того же, чтобы устная речь надежнее выполняла роль носителя языка, роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным и возможно  полнее  отображать  фонетическую  систему языка.

Внятность и членораздельность  произношения – эти два понятия  не покрывают друг друга. Устная речь может быть достаточно внятной, но при  этом еще далеко не до конца членораздельной. И наоборот, можно представить  себе такие случаи, когда в произношении отображены и  отчетливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно. Так, при исследовании произношения глухих, обладающих вполне внятной речью, обычно обнаруживается, что в ней реализуются далеко не все фонологические противопоставления, касающиеся системы фонем, словесного ударения и интонации.

 Следовательно, можно  сделать вывод, что первостепенные  задачи обучения произношению детей  с нарушением слуха состоит в том, чтобы сделать их устную речь достаточно внятной и максимально членораздельной [2, стр. 93]. Однако, необходимо отметить, что дети старшего дошкольного возраста, то есть дети, которые являются объектом данного исследования, не имеют еще достаточно внятного произношения, так как эта задача реализуется  в  более  старшем  возрасте.

 

I.2. Формирование устной речи у нормально развивающихся детей

 

Касаясь вопроса о  психологическом аспекте формирования устной речи, необходимо отметить, что стержнем современной психологической науки служит теория деятельностной детерминации психики, огромная заслуга, в разработке которой принадлежит Л.С.Выготскому. Язык включен в систему общепсихологических категорий благодаря трактовке сознания и языка. Центральное место в психологической концепции Л.С.Выготского о происхождении высших психических функций занимает тезис об опосредствующей функции знака в предметной деятельности. Л.С.Выготским были разработаны  вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в процессе предметной совместной деятельности и через общение.

Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо формирование потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира.

Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании.

Многие авторы отмечают, что языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений.

Общепризнанно, что психическое  развитие ребенка происходит на основе освоения культурно - исторического опыта, носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка со взрослым (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина), изучение специфики общения ребенка со взрослыми (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина)

Исследования, выполненные  под руководством М.И.Лисиной (1978) показали, что общение со взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных форм общения. Каждая из них характеризуется особым содержанием потребности в общении, ведущим мотивом основными средствами, т.е. форма общения отражает определенный уровень развития деятельности общения.

Речь активно формируется  в первые три года жизни (М.М.Алексеева, М.М.Кольцова и др.). К трем годам ребенок овладевает определенными формами общения с окружающими: ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев - 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения - внеситуативно-познавательной форме общения (3 года - 5 лет). Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Таким образом, рассматривая языковой процесс (речевую деятельность), необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка происходит в процессе развития его деятельности, в процессе общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.

 

I.3. Особенности формирования устной речи у старших дошкольников с нарушением слуха

 

В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов – слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется [3, стр. 13]. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает “затруднение естественного развития речи” [1, стр. 55], что также требует специального  педагогического  воздействия. Неполноценное восприятие речи окружающих  лишает детей возможности расслышать звуковой состав слов. Речь звучит для этих детей как неясные, нечленораздельные, искаженные и притом неконстантные (непостоянные) звуковые комплексы. В  этих  условиях оказывается невозможным или в очень малой мере возможным подражание речи окружающих и усвоение значений слов, фраз, выражений.

Учеными (В. И. Бельтюков, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать [1, стр. 60]. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В. И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии [7].

По мнению Э. И. Леонгард, посредством остаточного слуха  глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться  элементарная  интонация [4, стр. 204].

В зависимости от степени  нарушения слуха, от педагогических условий развития ребенка, от времени возникновения слухового дефекта слабослышащие дети поступают в школу с нарушенной в различной степени речью.

В отличие от неслышащих, речь слабослышащих развивается  в условиях использования частично сохранившейся функции слухового анализатора. Это приводит к тому, что слабослышащий ребенок накапливает слова в искаженном виде. Искажения слов, характерные для слабослышащих детей, не имеют места у неслышащих, речь которых развивается лишь на основе сохранившихся без участия слуха.

Ограниченный запас  слов и недостаточное овладение  грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание  устной речи и читаемого текста.

Большие затруднения  испытывают слабослышащие дети при  чтении. Недостаточное овладение  звуковым составом слова мешает им понимать в тексте даже знакомые слова. Например, слабослышащий ребенок, который пишет «шевича», не узнает и не понимает в книге слова «девочка».

Уровень речевого развития у слабослышащих детей зависит  не только от степени слуховой недостаточности, но и от других условий, особенно от того, в каком возрасте возник слуховой дефект. Если слух нарушается после 3 лет, то у ребенка можно наблюдать фразовую речь с незначительными недостатками в произношении, запасе слов и грамматическом строе. Если слуховой дефект возникает в школьном возрасте, слабослышащие дети обычно обладают полной, грамматически правильной речью, лишь с некоторыми недостатками произношения (смазанность артикуляции, оглушение звонких согласных, невнятное произношение безударных слогов слова). Уровень речевого развития слабослышащих детей в значительной мере определяется условиями их воспитания. Еще зависит от индивидуальных особенностей: и более активные и более сообразительные дети лучше овладевают самостоятельной речью, т. к. раньше начинают воспринимать речь с помощью чтения с губ.

Таким образом, мы установили, что слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как  вспомогательное  средство для  формирования устной речи  и  исправления  произношения. А также чтобы проследить особенности формирования устной речи  у детей с нарушением слуха необходимо учитывать степень слуховой недостаточности, педагогические условия и  возраст в котором возник слуховой дефект.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы к I главе

 

Рассмотрев нейрофизиологический и психолингвистический аспекты, мы выявили, что  нормальный слух является необходимым звеном для овладения речью. Нормальный слух включает в себя полное слуховое восприятие, слуховой анализ и синтез, а также слуховые представления. К нарушению слуха приводит корковое поражение речеслухового анализатора, и анализ речевых звуков по смыслоразличительным фонематическим признакам становится частично или полностью невозможным.

Исходя из учета закономерностей  развития произношения у детей  в  норме и с нарушенным слухом, с  учетом проявления в речи всех языковых единиц и для наиболее успешного решения задач обучения произношению,  Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезиной, Н. Д. Шматко, Э. И. Леонгард и другими была разработана методическая система обучения детей произношению. Рассмотрим этот аспект  исследования.

Знание психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения старших дошкольников с нарушением слуха, которое  формируется  у  них  путем  специального  обучения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Экспериментальное исследование устной речи у старших дошкольников с нарушением слуха

 

II.1. Организация и методика исследования

 

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению произношения детей с нарушенным слухом,  дать характеристику речевого материала, на основе которого проводилось исследование, а также описать методы научного исследования, использованные в эксперименте.

 

II.1.1. Характеристика речевого материала

 

Исследование произношения, а именно, его членораздельности, детей с нарушенным слухом проводилось на материале слов. Мы считаем это наиболее целесообразным, так как на материале слов можно получить представление о сформированности у ребенка фонетической системы устной речи: качество произношения всех звуков русского языка, умения воспроизводить словесное ударение. Также можно получить представление о развитии речевого дыхания ребенка, то есть, слитно ли он произносит слова, и о состоянии голоса  ребенка. Отсюда можно сделать вывод, что именно слово является исходной и основной единицей обучения детей с нарушенным слухом произношению. Список слов, используемый для проверки произношения детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха, дан в приложении.