Особенности формирования устной речи у старших дошкольников с нарушением слуха

1. Во II периоде обучения у детей с нарушенным слухом отмечается высокий процент нормированного произношения гласных звуков.

2. К основным дефектам  произношения гласных звуков  относится дефект, связанный с  выкрикиванием ударных гласных,  а также замена гласного а на о, в связи с невыполнением норм орфоэпии.

3. Положительное влияние  на формирование гласных звуков  оказывает:

— постоянное включение  их в работу над произношением;

— нормированное, орфоэпичное  произношение сурдопедагогом гласных  звуков в различном речевом материале.

4. На формирование  гласных звуков отрицательное влияние оказывают:

— чрезмерно громкое, утрированное произнесение сурдопедагогом гласных в ударных слогах;

— неправильное оформление письменных табличек, которые не отражают всех норм орфоэпии.

 

Произношение дифтонгов  детьми с нарушенным слухом

старшего дошкольного  возраста

Дифтонги, или двойные  звуки, бывают двух видов: нисходящие (ай, ой, уй, эй, ий, ый) и восходящие (йа, йо, йэ, йу) [24, стр. 56].

В ходе исследования нами было проверено произношение как  нисходящих, так и восходящих дифтонгов. Мы установили, что для данной группы звуков характерен высокий процент дефектного произношения. Ненормированное произношение восходящих дифтонгов составило 60%, нисходящих – 40%. Процент дефектности произношения дифтонгов был одинаково высок как при самостоятельном произношении, так и при произношении по подражанию и при чтении, из чего можно сделать вывод о стойкости дефекта.

Анализ дефектов при  произношении восходящих дифтонгов  показывает присутствие одного основного  дефекта: вместо дифтонгов дети произносят простые гласные. Кроме того, в двух случаях гласный и в дифтонгах заменялся согласным гь и ть. Данные дефекты связаны с несформированностью у детей произнесения и-образного компонента.

Дефект произношения нисходящих дифтонгов в 100% связан с чрезмерно протяжным произнесением звука и.

Необходимо отметить, что слабослышащие дети II степени тугоухости допускали гораздо меньше ошибок в произношении дифтонгов, чем дети со степенью потери слуха, граничащей с глухотой. Отсюда можно сделать вывод о необходимости развития у детей остаточного слуха.

Итак, подводя итоги  анализу произношения дифтонгов  детьми с нарушенным слухом старшего дошкольного возраста, можно сделать  следующие выводы:

1. Программные требования  по произношению дифтонгов для  детей IV года обучения не могут считаться выполненными по причине наличия высокого процента стойкого дефектного произношения.

2. К основному дефекту  произношения дифтонгов относится  ненормированное произнесение и-образного компонента.

3. Отрицательное влияние  на формирование дифтонгов оказывают:

— недостаточная работа педагога над формированием гласного и, входящего в состав дифтонгов;

— недооценка педагогом  значимости развития остаточного слуха  у детей.

 

 

 

 

Произношение согласных  звуков детьми с нарушенным слухом

старшего дошкольного возраста

 

В ходе исследования мы проанализировали произношение согласных звуков п, т, к, с, ш, х, ф, в, ц, ч, щ, м, н, л, р, б, д, г, з, ж и мягких согласных, усвоение которых предусмотрено программой /32/.

Нами установлено, что  для звуков п, т, с, д, в, м, н характерно преобладание нормированного произношения. Такое положение объясняется тем, что данные звуки были введены в работу одними из первых и включаются в произношение часто используемых слов (мама, папа, тут, там, дом, вот, дай, на, нет).

Более всего дефектное  произношение отмечалось для звука  з (91%), для звука ж (87%), для звука щ (80%) и для аффрикат (80%), что связано с более поздним включением этих звуков в работу.

Рассмотрим дефекты, допущенные в произношении согласных звуков.

Для звуков группы п, т, к, как уже отмечалось, характерно преобладание нормированного произношения. Только при произнесении звука к наблюдалось дефектное произношение (40%), связанное с пропуском звука (27%), заменой звука к на т (35%) и заменой звука к на неопределенный гласный звук (38%). При произношении данного звука по подражанию и при чтении дети допускали в два раза меньше ошибок, чем при самостоятельном произношении. Это говорит о том, что навык произношения звука к сформирован, но не закреплен. Следовательно, сурдопедагогу необходимо больше внимания уделять закреплению произношения данного звука в самостоятельной речи детей.

Для звуков ш, х характерен высокий процент дефектного произношения.

Для звука ш он составляет 77%. К дефектам данного звука можно отнести следующее:

— замена на звук с (40%);

— замена на звук т (21%);

— пропуск звука ш (20%);

— смягчение звука ш (19%).

Для звука х процент дефектного произношения составил 61%. Дефекты данного звука очень разнообразны:

— пропуск звука х (41%);

— замена звука х на т (25%);

— замена звука х на к (9%);

— замена звука х на ъ (16%);

— выдох (9%).

Таким образом, вследствие такого разнообразия дефектов мы не можем  считать данные звуки сформированными, что можно объяснить несистематичностью работы сурдопедагога над ними.

Звук ф характеризуется невысоким процентом дефектного произношения – 25%. Навык произношения данного звука закреплен при чтении (0% дефектного произношения), но страдает при самостоятельном произношении, из чего можно сделать вывод, что в данный вид работы этот звук включался мало. К основным дефектам данного звука относятся его замена на неопределенный гласный звук и на звук т, но они устраняются, когда ребенок начинает контролировать свое произношение.

Большое количество дефектного произношения характерно для аффрикат. Для звука ч ненормированное произношение составляет 82% и характеризуется следующими дефектами:

— замена звука ч на т (50%);

— пропуск звука ч (38%);

— замена звука ч на с (12%).

Нами было установлено, что подобные дефекты характерны и для звука ц. Замена звука ц на т – 44%; пропуск звука ц – 33%; замена звука ц на с – 23%. Подобные данные позволяют утверждать, что произношение данной группы звуков, относящихся к аффрикатам, не сформировано. Испытуемые дети, имеющие III-IV степень тугоухости, допускают 100%-ое дефектное произношение данных звуков, независимо от вида произношения. Подобное положение связано со сложностью артикуляции данных звуков, а также с несистематичностью и непоследовательностью работы сурдопедагога над этими звуками.

Следующими звуками, произношение которых было проанализировано в  ходе нашего исследования, являются боковой  звук л и вибрант р.

Нами отмечен невысокий  процент дефектного произношения звука л (28%). Однако, при произношении звука л преобладающим дефектом является замена его на звук н (68%). При этом дефект отличается стойкостью. Например:  Максим Х. слово со звуком л произносит следующим образом – слива - /снива/, слон - /снон/,  стол - /стон/. Такое произношение отмечается и по подражанию и при чтении. Причину данного дефекта мы видим в неправильном образце речи учителя-дефектолога. Дети зрительно не могут отличить особенности положения языка, так как при утрированном показе звука л и н, к которому прибегает сурдопедагог, стираются отличия зрительных образов этих звуков.

Также мы наблюдали еще  один дефект, связанный с произношением  звука л – это пропуск данного звука (32%). Данный дефект не являлся стойким и наблюдался только при самостоятельном произношении, из чего можно заключить, что работа над данным звуком велась недостаточно целенаправленно.

Что касается вибранта р, то дефектность его произношения наблюдалась в гораздо больших случаях (60%), что связано со сложностью его артикуляции и сравнительно недавним включением его в работу. К дефектам произношения звука р можно отнести следующее:

— пропуск звука р (85%);

— призвук в виде согласного т (15%).

Данные дефекты носили стойкий характер. Пропуски звука  при произнесении слов свидетельствуют  о том, что к моменту проведения исследования целенаправленная работа над этим звуком не велась. Сформированность этого звука мы наблюдали только у двоих детей: Саши С. и Валеры П. Но данные дети имеют значительные остатки слуха (II степень тугоухости).

Таким образом, на формирование звуков л, р и особенно аффрикат отрицательное воздействие оказали: утрированность образца речи сурдопедагога, отсутствие целенаправленной работы с этими звуками, позднее начало работы с ними.

Теперь мы считаем  возможным перейти к анализу  произношения звонких взрывных согласных – звукам б и г (для звука д, как нами уже отмечалось характерен высокий процент нормированного произношения ). Мы установили довольно высокий процент дефектного произношения данных звуков. Для звука б он составил 43%, для г – 75%. Из полученных данных можно заключить, что звук г является наиболее труднопроизносимым звуком в данной группе, что связано со сложностью его артикуляции.

К дефектам звука г, встречающихся в речи детей, можно отнести следующее:

— сонантность – наиболее стойкий и распространенный дефект – 50%. Причину данного дефекта мы видим в отсутствии целенаправленной работы над этим звуком;

— пропуск звука (34%);

— замена на звук т (16%). Данные дефекты не носили стойкого характера. Причину последнего можно рассматривать в оглушении звука г при несформированном произношении его пары – звука к.

Для звука б был характерен один, но очень стойкий дефект – оглушение. Данный дефект также объясняется недостаточно планомерной  работой  сурдопедагога.

К следующей группе согласных  звуков, анализ произношения которых был проведен в ходе нашего эксперимента, относятся звонкие фрикативные согласные з и ж, нормированное произношение которых предусмотрено программой. Как уже было указано, для данных звуков характерен очень высокий процент ненормированного произношения /48/ и считать их сформированными мы не можем.

Анализируемые звуки  отличались множеством разнообразных  дефектов.

Дефекты звука з:

— пропуски звука (38%);

— оглушение (38%);

— замена звука з на звук н (12%);

— замена звука з на звук д (12%).

Дефекты звука ж:

— сонантность (28%);

— пропуск (15%);

— замена звука ж на согласные т, с, з, д (57%).

Такое количество разнообразных  дефектов, а особенно большое количество замен свидетельствует о неправильной работе сурдопедагога над этими  звуками, а также может быть связано с индивидуальными особенностями детей.

В заключении мы бы хотели привести общий процент дефектного произношения всех согласных звуков. Он составил 39% от нормированного произношения. Это не очень большой процент  дефектного произношения, однако, даже он отрицательно сказывается на членораздельности речи детей, участвующих в эксперименте.

Таким образом, мы проанализировали произношение твердых согласных  детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, и мы считаем  необходимым остановиться на характеристике произношения мягких согласных звуков.

При анализе произношения детей были выявлены хорошие показатели усвоения ими мягких согласных. 90% детей  смягчали согласные звуки, стоящие  перед гласными и, э, 48% детей смягчали согласный, когда его мягкость была обусловлена мягкостью следующего за ним другого согласного, как например, в слове медведь. Самостоятельную мягкость согласных выделяло 63% детей.

Таким образом, 67% детей  из 100% усвоили навык смягчения  согласных. Мы считаем этот показатель довольно высоким, что свидетельствует о целенаправленной и планомерной работе сурдопедагога над мягкими согласными.

Итак, анализ произношения согласных звуков в устной речи дошкольников с нарушенным слухом показывает, что:

1. К старшему дошкольному  возрасту дети овладели произношением согласных звуков в разной степени: лучше усвоены звуки п, т, с, д, в, м, н; хуже – з, ж, ч, ц, щ.

2. Программные требования  по формированию мягких согласных  мы считаем выполненными.

3. Звуки, трудные для  произношения, в словах заменяются детьми или пропускаются, что является недопустимым в старшем дошкольном возрасте.

4. На процесс формирования  согласных звуков в речи детей  с нарушенным слухом положительное  влияние оказывают: раннее включение  звуков в работу; соблюдение систематичности и последовательности в работе над звукопроизношением; взаимосвязь работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

5. Отрицательное влияние  на формирование произношения  согласных звуков оказывают: утрированная  артикуляция сурдопедагогом отдельных звуков речи, что способствует появлению у детей дефектов произношения; отсутствие целенаправленной работы сурдопедагога над звуками приводит к их несформированности в речи детей.