Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением интеллекта

Результаты методики «Три художника» или «Три дерева»

Результаты проведенной методики оказались следующими: каждый детский  рисунок индивидуален, у всех ребят сложились свои представления о семейных отношениях.

Остановимся подробнее на некоторых  полученных результатах:

Сравнивая деревья с членами  семьи, дети обычно выбирают себя и  родителей. Но иногда это может быть брат, сестра, бабушка, дедушка или  любой другой человек.

Один ребенок, проводя сравнение, выбрал не родителей, а соседа. В  результате беседы оказалось, что на выходных он большую часть времени  проводит у соседей, которые рады общению с ним, а родители чаще всего заняты своим досугом.

Один мальчик нарисовал три дерева, но одно из них зачеркнул. Выяснилось, что у него конфликт в отношении с папой.

На следующем рисунке ребенок  изобразил всего два дерева, хотя инструкцию он прекрасно понял. Это  говорит о нарушениях взаимодействия в семье с третьим объектом - отцом, или даже о полном отсутствии триангуляторных отношений. Выяснилось, что ребенок живет вдвоем с матерью. Отец ушел из семьи через неделю после родов. С полутора до трех лет ребенок воспитывался у бабушки в деревне. Мать работает маляром, забирает в выходные ребенка из школы. Если есть работа, то работает и в выходные. Все это время ребенок находится дома один, смотрит телевизор, рисует. Общий депрессивный фон настроения и подавленность проявляются на рисунке в том, что нависли черные тучи и идет дождь. Заторможенность и инертность в протекании психических процессов проявляются в том, что ребенок рисует очень медленно. На рисунке "замороженность" символизирует снег под деревьями. Отсутствие опыта нормальной триангуляции "ребенок-мать-отец" проявляется в том, что мальчик вместо трех нарисовал только два дерева, так как в семье для него привычны только отношения в диаде "ребенок-мать". Большие деревья ребенок сравнил с собой и с двоюродным братом, которого он видел только один раз в жизни на проводах в армию в другом городе. То, что второе дерево ребенок сравнил не с мамой, а с взрослым мужчиной, двоюродным братом, свидетельствует, как сильно ему недостает общение с отцом, и как важен для него сейчас мужской объект для идентификации.

Два маленьких деревца внизу справа - это два его школьных товарища. Общее количество деревьев на рисунке получается четыре. Это число стабильности, неподвижности, в нем нет динамики.

Одна девочка, изобразила на своем  рисунке яблоню (мой брат), сосну (мой папа) и ель (я). Сочетание деревьев характеризует эдипальный конфликт девочки. Она стремится быть вместе с папой как жена с мужем (ель и сосна), а с братом конкурирует в борьбе за любовь родителей.

Нами рассмотрены самые яркие  примеры рисунков и их интерпретаций. Что касается остальных работ, то ребята изображали полноценную семью с мамой и папой, только представляли их разными деревьями.

Таким образом, полученные результаты показывают, что отношения в семье  очень глубоко отражаются на эмоциональном  состоянии ребенка. Те ребята, у которых  нет проблем в семье выглядят более веселыми, готовыми учиться, так  как чувствуют заботу со стороны  родителей. А дети у которых проблемы в семье, закрыты, в некоторых случаях даже агрессивны, отстранены от происходящего. Также необходимо отметить, что, учитывая множественность детерминации, многозначность, многоплановость и амбивалентность символа, мы не можем делать однозначных выводов на основании лишь одного только конкретного рисунка. Интерпретация допускается только на уровне гипотезы, степень вероятности которой в последующем либо будет повышаться, либо понижаться - в ходе интерпретации других рисунков, сновидений, а также анализа истории жизни и актуальной личностной ситуации человека. Как правило, проблема или внутренний конфликт личности отражаются в разных формах почти в каждом его рисунке. Это позволяет специалисту-психологу сделать достаточно точные и объективные диагностические выводы на основании совокупности всех имеющихся материалов.

Результаты методики «ЦТО»

По результатам методики выявились  цвета, которые дети выбирали чаще всего  при определении нравственных качеств. Перечислим их:

Добрый - желтый и красный цвета. Другими словами, дети считают, что добрый человек общительный, дружелюбный, открытый.

Злой - черный цвет. Пожалуй, комментарии  здесь излишни - ведь этот цвет отражает эгоистичность, враждебность, отвержение.

Честный - желтый, фиолетовый и красный цвета. То есть для детей данное понятие ассоциируется с такими характеристиками, как потребность в душевном контакте, общительность, открытость, дружелюбность.

Лживый - черный цвет. Дети не случайно выбирают этот цвет, поскольку он ассоциируется с такими личностными характеристиками, как упрямство, враждебность, эгоистичность. При этом дети почти не выбирают красный и желтый цвета, то есть обманщик не воспринимается ими как открытый, общительный, дружелюбный, отзывчивый человек, с чем трудно не согласиться.

Щедрый - красный и фиолетовый цвета. Необходимо отметить, что для дошкольника  щедрость является очень сложным  понятием, отношение к нему достаточно противоречивое. Ребенок знает, что  щедрым быть хорошо, но отдать свое, поделиться ему трудно

Жадный - красный и черный цвета. То есть дети считают его решительным, сильным, может, даже агрессивным, враждебным.

Трудолюбивый - фиолетовый и желтый цвета. Другими словами, трудолюбивый человек очень активен, энергичен, готов к активным действиям, может быть суетлив.

Ленивый - коричневый, серый, синий  цвет. То есть дети справедливо считают  ленивого человека слабым, не вовлеченным  в дело, вялым, пассивным, а также  холодным.

Таким образом, можно сказать о  том, что дети совершенно адекватно  сопоставляют человеческие качества и цвета. Ведь во многом выбор цвета зависит от переживаемых эмоций, от чувств ребенка. Для них это задание оказалось простым, так как большинство своих действий они выполняют, опираясь на свое эмоциональное состояние.

Проанализировав результаты всех методик, нами были составлены рекомендации по улучшению эмоциональной сферы умственно - отсталых младших школьников на учебных занятиях и вне их.

Рекомендации

. Необходимо как можно больше  на занятиях и вне использовать  игровую деятельность. Дружеский диалог, обмен репликами между взрослыми и детьми создает на занятии положительный эмоциональный фон. Игровой формы занятий, способствуют развитию воображения и фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняют какие - то действия, превращаясь по ходу составленной с учителем сказки-фантазии в различных животных (кошка, змея, лошадка и других персонажей живой природы.

Игра как форма активности занимает значительное место в жизни ребёнка. Психологической основой игры является господство чувств в душе ребёнка, свобода их выражения, искренние смех, слезы, восторг, то есть та естественная эмоциональная сущность ребёнка, которая ищет выражения как физической, так и в психической сферах.

Игра формирует личность ребёнка. Маленький ребёнок - это деятель. И деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребёнку через движения его глаз, языка, рук, через перемещения в пространстве, через взаимодействия с игрушками. Чем более разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений - один из показателей правильного нервно-психического развития.

. Для организации межличностного общения и совместного досуга, для того чтобы дети чувствовали себя командой необходимо проводить классные праздники, привлекая родителей и других членов семьи. Очень важно, чтобы в организации и разработке принимали участие сами школьники. Это способствует развитию трудолюбия, настойчивости, дисциплинированности и организованности. Также с этими целями ученикам можно выпускать стенгазету. Предполагается, что газета будет выходить каждый месяц, и в ней будут освещена жизнь класса.

. Выбрать нетрадиционные методики преподавания предметов, например, литературы. Особенность уроков литературы заключается, прежде всего, в том, что в основе его лежит искусство, художественная литература, восприятие которой связано с эмоциональными переживаниями, с воображением.

У детей данной категории нарушено психоэмоциональное развитие, к которому относится эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношении  с окружающими.

Более того, на фоне таких нарушений  возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п.

А ведь именно эмоциональная сфера  чаще всего "западает" у умственно - отсталого ребенка. И тут учитель-словесник  призван быть как бы проводником от писателя к читателю, помогающим оценить выразительность художественных образов.

. Использовать программы развития  эмоционально - волевой сферы и  личности умственно - отсталых  детей младшего школьного возраста.

Занятия по первой программе «Давайте познакомимся поближе» проводятся с детьми 6 - 7 лет в январе - марте. Опыт работы с такими детьми показывает, что для оказания квалифицированной помощи детям данной категории необходима комплексная диагностика развития ребенка с привлечением разных специалистов (врачей, психологов, дефектологов, социальных работников, игротерапевтов, психотерапевтов). Поэтому с сентября проводится комплексная диагностика, составляя приблизительно не менее трех месяцев. На основе анализа истории развития ребенка с учетом результатов психологического и педагогического обследования составляется краткая характеристика на каждого с указанием предполагаемых направлений работы по преодолению выявленных нарушений.

Вторая программа «Ты - мой друг, и я - твой друг» для детей 6 -7 лет является логическим продолжением первой. Работу по этой программе рекомендуется начинать с ноября, после завершения диагностики детей, проводимой в начале года (сентябрь-октябрь).

По своему содержанию программы  являются личностно - ориентированными. Адаптация к данным программам происходит за счет сочетания двух процессов: активизации общения, мышления, саморегуляции с опорой на неиспользуемые резервы психики и стимуляции освоения детьми более зрелых психических уровней развития, находящихся в их зоне ближайшего развития. Программы составлены с учетом возраста детей.

Таким образом, выполняя все необходимые  рекомендации, можно в значительной степени улучшить развитие эмоциональной  сферы у умственно отсталых детей.

Заключение

Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Наблюдения и экспериментальные исследования дают материалы, позволяющие говорить о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более резко, другие - остаются относительно сохранными. Этим в определенной мере обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.

Структура психики умственно отсталого  ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.

Развитие умственно отсталого  ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Социальные факторы - это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время; школа.

Исследования в области специальной  психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие  интеллектуального дефекта у  умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

Итак, выполненное нами теоретико-экспериментальное  исследование подтвердило нашу гипотезу о том, что разработанные методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников в некоторой степени будут способствовать ее развитию.

Специфика общения учащихся коррекционной  школы обусловлена трудностями  поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

По нашим наблюдениям, умственно  отсталые дети, поступающие в коррекционную  школу, не обладают необходимым уровнем  социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Исследование показало, что качественное своеобразие структуры дефекта  при умственной отсталости, особенности  развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность  и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.