Особенности личностного развития детей – воспитанников детских домов

Многие личностные особенности детей-сирот обусловлены именно спецификой тех учреждений, в которых они воспитываются, и существующей в них системой межличностных отношений, в том числе - между воспитывающими взрослыми и самими воспитанниками.

Детские дома и интернаты можно с уверенностью отнести к учреждениям закрытого типа.

По мнению М.Ю.Кондратьева, к учреждениям такого типа относятся реальные малые группы, которые функционируют в условиях ограничения контактов с широким социальным окружением. [34] Специфику ''закрытых групп'' автор связывает с явлением социальной депривации, т.е. нарушением связей индивида или группы индивидов с обществом. Существует несколько типологий закрытых учреждений.

Американский исследователь Д.Пруг обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии восстановить прерванный эмоциональный контакт не более четырех раз, после чего он перестанет стремиться к такого рода контактам и становится к ним равнодушен. [21]

Неполноценное общение детей с окружающими приводит их к неумению общаться за пределами детского дома. Английские исследователи М.Прингл и В.Бейслоу пришли к выводу, что физическая сепарация от родителей и от дома, само по себе длительное пребывание в детском учреждении не должны обязательно приводить к нарушениям психического развития - все зависит от качества человеческих связей, имеющихся в распоряжении ребенка. [21]

Исследователи единодушны в том, что лучше плохая семья, чем самое хорошее попечительское учреждение [8], [21], [34].

Все воспитательные учреждения закрытого типа объединяют жесткие режимные условия, а также изоляция воспитанников от широкого социального окружения, что существенно снижает вариативность социальной ситуации развития школьников, обедняет и огрубляет систему значимых для них межличностных связей, осложняет путь адекватной социализации личности школьника [22].

Говоря о специфике учреждений закрытого типа, необходимо отметить особенности взаимоотношений со сверстниками и педагогами - их взаимообусловленность и взаимопроникающий характер.

Взаимодействие педагогов с воспитанниками интернатов характеризуется наличием больших властных возможностей учителей. При этом следует отметить, что во многом именно степень закрытости, мера обособленности воспитательного учреждения от социального окружения, жесткости внутреннего распорядка и строгости режимного ограничения внешних контактов и определяют уровень властного потенциала педагога. [22] По сути дела, педагог для воспитанников закрытого учреждения -полноправный представитель общества, наделенный широким кругом возможностей влиять на их сегодняшнюю жизнь и будущее.

Необходимо добиваться, чтобы в основе послушания требованиям взрослых лежало доверие к воспитателю, убежденность в его правоте, внутренняя готовность разделить с педагогом ответственность за принимаемые им решения.

Педагогический опыт детских домов и интернатов при специальном анализе может стать ''точкой роста'', точкой преодоления кризиса в сегодняшней педагогике, однако положение подобных учреждений остается по-прежнему тяжелым. Как совершенно справедливо пишет Н.Н.Сиресина, «по прежнему те же ''какие-то сметные остатки'', то же "сбагривание" в детские дома педагогов-никудышников, та же постоянная нужда, нищета и унижение»... ''Это означает - детдомовские ребята чувствуют себя обойденными. Ими швыряются до бесчеловечности просто. Они чувствуют себя "ничьими" детьми, до которых, в сущности, никому нет дела. А это не может не озлобить ребят.... Чувство обойденности глубоко ущемляет и калечит их психику, делает их недоверчивыми, озлобленными и отрицательно настроенными по отношению ко всему окружающему'' [6. С. 128].

В общении и учебной деятельности для воспитанников детских закрытых учреждений характерны следующие особенности. Положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослым и вследствие этого - сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не способствует становлению учебной деятельности и часто даже препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой задачи. [2]

А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых обнаружили важное для понимания поведения детей-сирот противоречие. Учитывая особенности жизни в закрытых учреждениях, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако, в поведении таких детей наблюдается агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтной ситуации и соответственно - неспособность продуктивно и конструктивно разрешать конфликты. Вопреки напрашивавшемуся предположению о большей самостоятельности воспитанников закрытых детских учреждений по сравнению с их «домашними» сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия [34].

Недоразвитие механизмов опосредования у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различного рода ''защитных образований'', когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольности поведения -ориентация на внешний контроль, вместо умения самому справляться с трудной ситуацией - тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других [34].

Так, например, навряд ли стоит ожидать от воспитанника детского дома инициативности и самостоятельности в выполнении поставленной перед ним задачи. При отсутствии пошагового контроля со стороны взрослого действие либо не будет завершено, либо будет выполнено кое-как, формально. Причем на критику взрослого ребенок отреагирует очень эмоционально, агрессивно.

На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интерната в отношении взрослых. По мнению Паренса, это свидетельствует о фрустрированности потребности в общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность демонстрирует своего рода "потребительское" отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и свидетельствуют о несформированности у этих детей соответствующей "дистанции" в общении с взрослыми. Розенцвейг отмечает, что становлению адекватных форм поведения ребенка в отношении с взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в нашем случае оказывается, безусловно, нарушенным. В условиях детского дома невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификациями с воспитателями и учителями достаточно сложен и не имеет однозначного решения. Вместе с тем, формирование адекватных культуре навыков взаимодействия с взрослыми может быть одной из задач работы психолога по развитию общения. [28]

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, в какой-то степени стараются угодить взрослому. Это можно объяснить тем, что, в отличие от "семейных" детей, ребенок в детском доме положительное отношение взрослого должен заслужить (выполнением его требований, примерным поведением, хорошими оценками и т.д.), но потребность ребенка в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с взрослым, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения с взрослым создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, существует определенная специфика, которую нужно интерпретировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной его характер. Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, в связанности мышления, мотивации, поведенческих реакций внешней ситуацией [28].

При анализе специфики общения детей со сверстниками в условиях закрытых детских учреждений важно учитывать, что ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой лиц, причем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу или быть исключенным из этой группы. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы «безусловной». [2]

В закрытых детских учреждениях наблюдается высокая интенсивность контактов со сверстниками на фоне недоразвития интимно-личностной стороны общения. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, сочувствия, сопереживания, умения и, главное, потребности разделить свои переживания с другим человеком. По мнению Джерсилд, выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям, так как способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получил он сам и в какой форме она выражалась [28. с. 38].

Сэлливен развивает мысль о том, что "Я" ребенка социально по своему происхождению. Оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослыми поступков ребенка. Позиция близких взрослых создает как бы ''эмоциональный климат", "психологическую среду'', в которой и совершается процесс самораскрытия и саморазвития ребенка. ''Личность складывается из отраженных похвал'' [34. С. 28].

Недостаточный опыт совместных со взрослым эмоциональных переживаний является одной из причин задержки в развитии эмоционально-волевой сферы у воспитанников детского дома.

Другой существенной особенностью воспитанников интернатов является избыточное половое возбуждение (гиперсексуальность). Причина этого кроется в невозможности для детей, социально выбитых из колеи, использовать свою энергию позитивно.

Гиперсексуальность воспитанников детских домов проявляется в повышенном интересе ко всему, что связано с половой жизнью, в ранних сексуальных связях, частых мастурбациях, нецензурной брани, подглядываниях и т.п. Поведение людей и события, не имеющие никакого отношения к сексуальной сфере, окрашиваются в их сознании в сексуальные оттенки.

Причиной, повышающей половую возбудимость детей, является недостаточная общая способность детей к задержке (к торможению) своих первичных чувственных влечений. В подавляющем большинстве случаев эта особенность является приобретенной, сформированный окружающей средой, «которая "распускает'' ребенка, дает ему слишком мало материала для преодоления, для труда или же дает односторонний, грубо чувственный материал, препятствующий росту более высоких творческих устремлений» [32. С. 27].

У детей, воспитывающихся в детских домах и интернатах, обнаруживаются качественные отличия в развитии всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образ Я, самооценка).

Самооценка представляет собой центральное личностное образование, важнейший регулятор общения и деятельности. У ребенка-сироты складывается устойчивая заниженная самооценка. У большинства дошкольников, воспитывающихся в семье, напротив, формируется завышенная самооценка, устойчивое сверхположительное отношение к себе. Очень низкая самооценка, характерная для воспитанников детских домов, - основа личностных отклонений и невротических расстройств. Следствием недостатка родительской любви является отсутствие у ребенка чувства уверенности в себе, которое, возникнув на ранних стадиях возрастного развития, впоследствии становится устойчивой характеристикой личности воспитанников детского дома.

Низкая самооценка проявляется у детей-сирот в их нерешительности, неуверенности в незнакомой ситуации, избегании нового, низкой инициативности, в стремлении выбирать такие жизненные задачи и ситуации, которые гарантировали бы им успех. Нередко способом компенсации низкой самооценки становится внешняя агрессия. Неуверенность в своих возможностях формирует у детей пассивность, лень, стремление избегать любую продуктивную активность, успех которой не гарантирован. [2] [25]

Важнейшим этапом в развитии личности является этап формирования идентичности - системы представлений о себе, о мире и о себе в мире. Этот этап сопровождается оформлением системы ценностей - тех жизненных ориентиров, которые благодаря своей значимости и эмоциональной насыщенности создают основу для нравственных барьеров и ограничений, задают жизненные смыслы и цели. Формирование системы ценностей происходит в процессе эмоционально насыщенного содержательного общения с принимающим и значимым для данного ребенка взрослым. Отсутствие постоянной заботящейся значимой фигуры, безусловного принятия, необходимость постоянно приспосабливаться и заслуживать хорошее отношение приводят к снижению активного отношения к жизни: не формируются собственные ценности, принципы и ориентиры, зато развивается такая устойчивая черта, как конформность, зависимость от других, что делает этих детей легкой добычей криминальных структур.

У детей-сирот слабо сформировано чувство Я. Причина этого кроется в том, что эти дети крайне мало осведомлены о себе и своем прошлом. У них обычно бывают весьма туманные представления о собственной семье. Это ничтожно мало по-сравнению с тем, что знают дети из семей, где альбомы фотографий запечатлевают прошлое всей семьи, во всем проявляются традиции, по многу раз пересказываются забавные детские истории. Их прошлое ясно и оно постоянно присутствует. Напротив, неясность прошлого и причин осиротения является фактором, препятствующим созданию собственной идентичности. Объяснение ребенку в простой и понятной, но правдивой форме того, как с ним обстояло дело раньше и как обстоит сейчас, обычно способствует его успокоению [25]. Видно, что выход за границы настоящего, в котором эти дети проживают, причем выход и в прошлое, и в будущее, создает условие для приобретения ребенком новой жизненной уверенности и новой идентичности, а тем самым и для бегства из порочного круга психической депривации. [2]