Особенности моделирования у детей с задержкой психического развития

В ощущениях, восприятиях  реальность отражается лишь некоторыми сторонами, качествами, признаками и их совокупностями. Тогда как в процессе мышления осуществляется отражение таких свойств признаков предметов и явлений, которые невозможно познать только с помощью органов чувств; однако мышление неразрывно связано с чувственным познанием, т.к. чувственная основа является основным источником мысли, главным информатором об окружающем мире. Вместе с тем, мышление человека всегда устремлено на неизведанное, для познания его чувственная основа узка и ограничена [11].

Например: ощущение тепла, которое  дает рука, прикасающаяся к какому-либо телу, неоднозначно характеризует тепловое состояние этого тела. Это ощущение определяется, во-первых, тепловым состоянием данного предмета, во вторых, состоянием самого человека (во втором случае всё  зависит от того, к каким телам - более тёплым или более холодным -прикасался до этого человек). Как  видите, в ощущении дан общий, суммарный  результат взаимодействия человека с познаваемым объектом. 
Но чтобы жить и действовать, надо, прежде всего, знать каковы внешние предметы сами по себе, т.е. независимо от того какими они выступают для человека. Необходим переход от ощущений и восприятия к мышлению, в процессе которого осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями [1].

В отличие от ощущения и  восприятия мышление носит обобщенный характер, и осуществляется посредством  языка. Связь мышления с языком сохраняется  неразрывно, выражает ли человек свои мысли вслух или думает молча [11].

Для мышления человека характерна проблемность, поиск, который начинается с постановки вопроса-сигнала.

Когда ребенку рекомендуют  подумать, то всегда указывают, на какой  вопрос следует ответить, какую задачу надо решить. Чем более богаты, системны и подвижны знания человека, тем  успешнее он справляется с мыслительной задачей. Найденное правильное решение  есть понимание, т.е. установление новых  для данного явления связей и  отношений. Процесс мышления совершается  на основе накопленного опыта. Именно опыт и практика проверяют правильность или ошибочность познания, являясь  источником мыслительной деятельности, практика вместе с тем служит основой  и главной областью применения результатов  мышления. Человек мыслить вне  деятельности не может.

Физиологической основой  мышления является сложная аналитико-синтетическая  деятельность коры больших полушарий  головного мозга [14].

Используя данные ощущений, восприятия, представлений человек  вместе с тем выходит за пределы  чувственного познания, т.е. начинает познавать  такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно  вовсе не даны в восприятии и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Так, элементарные частицы невозможно увидеть даже с помощью самого мощного микроскопа. Они непосредственно  не воспринимаются, их нельзя видеть, о  них можно только мыслить. О том, что они существуют, мы имеем доказательства, полученные опосредствованным путем, т.е. путём мышления.

В самом общем своем  принципе этот путь состоит в том, что мы подвергаем вещи испытанию  другими вещами, и по изменениям в них в процессе взаимодействия судим о свойствах этих вещей, непосредственно скрытых от нас. Мышление рождено материальной деятельностью  людей и первоначально вплетено в неё. Испытание вещи другой вещью  рождается с изготовлением и  употреблением орудий труда. Непосредственно  на ощупь невозможно определить: что  твёрже - дерево или камень. Удар одного о другое безошибочно определит  это.

Такое опосредованное познание свойств, недоступных непосредственному  чувственному отражению, первоначально  является непреднамеренным результатом  действий, направленных на практические цели. Лишь вслед за этим такое познание может отвечать специальной задаче, например, оценить пригодность исходного  материала путём предварительного испытания, практического «примеривания» его. Такого рода действия, подчинённые  познавательной цели, то есть такие, результатом  которых являются добываемые посредством  их знания, представляют собой уже  настоящие мышление в его внешней  практической форме. Мыслительная задача решается с привлечением действия. С этого вида начинается развитие мышления и в истории отдельного человека.. Первоначально ребёнок  решает задачи, непосредственно действуя с предметом.

Было бы ошибочным считать, что практически действенное  мышление является какой-то примитивной  формой мышления. Возникнув на заре человечества, и появляясь у каждого  человека в первые годы жизни, оно  сохраняется и развивается на протяжении всей истории человечества на всех возрастных ступенях. Этот вид  мышления оказывается необходимым  и незаменимым во всех тех случаях, когда наиболее целесообразным оказывается  решение мыслительной задачи непосредственно  в процессе практической деятельности. Вряд ли кто-нибудь из нас, подойдя к  двери своей квартиры, вставив  ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удаётся открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на разную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т.е. пытаемся решить задачу, действуя практически, проверяя выдвигаемые гипотезы [1].

Таким образом, можно сказать, что в процессе мышления человек отражает объективный мир иначе, чем в процессах восприятия и воображения. В восприятиях и представлениях внешние явления отражаются так, как они воздействуют на органы чувств — в красках, формах, движении предметов и т. д. Когда же человек мыслит о каких-либо предметах или явлениях, он отражает в своем сознании не эти внешние особенности, а саму сущность предметов, их взаимные связи и отношения.

1.2 Развитие мышления в дошкольном возрасте

В отличие от периода раннего  детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок  может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет  границы познания [18].

Изменения в мышлении дошкольника  прежде всего связаны с тем, что  устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие  взаимосвязи приводят, во- первых, к  появлению развернутого мыслительного  процесса - рассуждения, во-вторых, к  перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда  речь начинает выполнять планирующую  функцию, в-третьих, к бурному развитию 
мыслительных операций. Рассмотрим подробно указанные изменения. Рассуждение начинается с постановки вопроса. Наличие вопроса свидетельствует о проблемности мышления, поскольку в нем отражается возникшая перед ребенком интеллектуальная или практическая задача. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир.

За кажущейся невинностью  детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или  процесса.

Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение  мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи  ребенка с новым объектом, который  малыш не может понять. Он хочет  познакомиться с ним, найти ему  место среди своего прошлого опыта  усвоенных знаний.

Вопросы рождаются и при  нарушении сложившихся представлений, когда возникает противоречие между  тем, что малыш видит или узнает, и его прошлым опытом, имеющимися знаниями. Если новое представление  совпадает со сформированным только по некоторым признакам, а по остальным различается, появляется вопрос. Этот вопрос говорит об осознании проблемной ситуации, возникшей уже не только в практической деятельности, а на основе имеющихся представлений. Решение такой проблемы может протекать во внутреннем плане с опорой на образы путем рассуждений.

Ребенок ставит вопросы и  тогда, когда хочет утвердиться  в правильности своего вывода. Он обращается ко взрослому, чтобы тот признал  его компетентность. С возрастом такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное  ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает  примерно в пять лет. Развитие понимания  причинности идет по нескольким 
направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В- третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит  о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. Критичность проявляется также  в том, как ребенок реагирует  на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

Дошкольник переходит  к решению интеллектуальных задач  качественно иного уровня, чем  в раннем детстве. Он строит свои собственные  теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя  и обобщая, перебирая возможные  варианты, аргументируя, обосновывая  выводы. Он использует аналогии, пытаясь  объяснить неизвестное с помощью  известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских  ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие  и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

В объяснении процессов и  явлений дошкольник применяет одушевление, перенося на природные явления действия и взаимоотношения, существующие среди  людей [16].

Своеобразие рассуждений  и объяснений связано с тремя  основными причинами. Первая - отсутствие или нехватка знаний или их ограниченность, нечеткость, недостаток опыта, когда многое недоступно пониманию ребенка. Вторая - несформированность способов умственной деятельности. Третья - недостаточная критичность мышления. Анализ сводится к выделению отдельных, нередко случайных признаков. В нем преобладает не объективная, а субъективная сторона, когда ребенок опирается на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Поэтому его рассуждения, хотя и противоречивы и нередко поверхностны, в то же время оригинальны. Для них характерно не отсутствие логики, а ее своеобразие, когда умозаключение делается путем движения рассуждения от частного к частному, минуя общее [15].

Особенности детских рассуждений - не только «недостаток», но и достоинство  мышления малыша. Ведь именно они помогают дошкольнику справиться с избытком информации при недостатке знаний, объединить разнообразные и непонятные явления в единое целое, что дает ребенку возможность понять окружающий мир.

Именно благодаря своеобразию мышления у дошкольника происходит дифференциация явлений: «живое» и «неживое». Например, старшие дошкольники устанавливают взаимосвязь между внешним строением животных и условиями их существования. У них складываются представления об основных условиях роста и развития растений. Дети могут понять некоторые физические явления, установить между ними простейшие закономерности, производить преобразования с явлениями неживой природы. Дошкольники пытаются осмыслить не только природные, но и социальные явления. Они анализируют нравственные категории. Мышление направляется на решение моральных проблем.

В развивающихся представлениях об окружающем у ребенка на первый план выходит тенденция не к выделению  единичных фактов, броских признаков, а к установлению связей между  явлениями. Дети могут устанавливать  внутренние существенные связи и  отношения действительности [20].

Область задач, которые решает ребенок, расширяется за счет знаний, полученных от взрослого или в  собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного воспитания, а его средством и в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает  аналогии знакомого с незнакомым, что приводит его к своеобразным умозаключениям.

В конце дошкольного возраста у ребенка складываются первичная  картина мира и зачатки мировоззрения. В то же время познание действительности у дошкольника происходит не в  понятийной, а в наглядно-образной форме. Именно усвоение форм образного  познания подводит ребенка к пониманию  объективных законов логики, способствует развитию понятийного мышления [17].

Другое важнейшее направление  в развитии мышления дошкольника  связано с изменением соотношения  между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения  между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит  к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия. Ребенок проводит простейшие опыты, экспериментирует, например, бросает в ванну с водой различные предметы, чтобы узнать, будут ли они плавать; или ставит стакан с водой в морозильник, чтобы получить лед. Такие опыты подводят ребенка к выводам, обобщенным представлениям. Сначала ребенок еще не может действовать в уме. Он решает задачи с помощью манипуляций с предметами. Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия. Накопленный опыт в процессе множества попыток решить задачу позволяет дошкольнику заранее составить план решения в уме, за которым следует выполнение задачи в наглядно-действенном плане. Только так ребенок может ответить на поставленный вопрос и сформулировать его словесное решение. То есть дошкольник подходит к решению задачи во внутреннем плане, выдавая готовое словесное решение без обращения к практическим действиям. Перестройка между умственным и практическим действиями обеспечивается включением речи в процесс решения задач и связана с тем, что меняется роль речи в этом процессе. Речь начинает предварять действие.