Особенности моделирования у детей с задержкой психического развития

В раннем детстве закладываются  основы развития мышления ребенка: от решения задач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениями, с помощью внешних  ориентировочных действий дети переходят  к решению их в уме с помощью  элементарных мыслительных действий, используя образы. По мере развития любознательности, познавательных интересов  мышление все шире используется детьми для познания окружающего мира, которое  выходит за рамки задач, выдвигаемых  их собственной практической деятельностью. Ребенок начинает ставить перед  собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения  наиболее простых, лежащих на поверхности  связей и отношений вещей дошкольники  постепенно переходят к пониманию  гораздо более сложных и скрытых  зависимостей. Один из важнейших видов  таких зависимостей - отношения причины  и следствия. В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в  качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза  особенности предметов, но и их постоянные свойства (столик упал, «потому что  он был на одной ножке, потому что  там еще много краев, потому что  тяжелое и не подперто »). К концу  дошкольного детства у детей  развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания  некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых  условиях [4].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей.

Основу развития мышления составляет формирование и совершенствование  мыслительных действий. Действуя в  уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом  и его результат и таким  путем решает стоящую перед ним  задачу. Это наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует  отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам логики, и называется поэтому логическим мышлением[5].

Образное мышление - основной вид мышления дошкольника. К началу дошкольного возраста дети решают в  уме только такие задачи, в которых  действие, выполняемое рукой или  орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение  предмета, его использование или  изменение. Младшие дошкольники  решают некоторые задачи при помощи проб. В среднем дошкольном возрасте при решении более простых  задач, а потом и более сложных  задач с косвенным результатом  дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым  в уме[6].

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов  деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого  вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно, независимо от действий, желаний  и намерений самого ребенка.

Детский рисунок в большинстве  случаев представляет собой схему, в которой передается главным  образом связь основных частей изображаемого  предмета и отсутствуют индивидуальные черты.

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками  обобщенных знаний. К таким знаниям  относятся представления об отношении  части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животного от условий их жизни  и др.

Модельно-образные формы  мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить  детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед  ребенком возникают задачи, требующие  выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа [3].

Предпосылкой для развития логического мышления, усвоения действий со словами, числами, как со знаками, замещающие реальные предметы и ситуации, закладываются в конце раннего  детства, когда у ребенка начинает формироваться знаковая функция  сознания [7].

Для того, чтобы слово  стало употребляться как самостоятельное  средство мышления, позволяющее решать умственные задачи без использования  образов, ребенок должен усвоить  выработанные человечеством понятия, то есть знания об общих и существенных признаках предметов и явлений  действительности, закрепленные в словах.

Имеющиеся у детей представления  стихийно не могут превратиться в  понятия. Их можно только использовать при формировании понятий. Сами же понятия  и основанные на их применении логические формы мышления дети усваивают в  ходе приобретения основ научных  знаний.

При формировании понятий  о количественных характеристиках  и отношениях вещей детей учат пользоваться такими средствами, как  мера. Они дают возможность выделять, отделять друг от друга разные параметры  величины, которые слиты в восприятии и представлении: длина измеряется одним видом мер, площадь - другим, объем - третьим, вес - четвертым и  т.д. Дальнейший ход формирования понятий  состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных  действий к действиям в уме. При  этом внешние средства заменяются словесными образами.

Особый вид действий отвлеченного логического мышления, которым начинают овладевать дети в дошкольном возрасте - действия с числами и математическими  знаками (+, -, =). Формирование у дошкольников отвлеченного числа как характеристики количественных отношений любых  предметов, действий с числами и  математическими знаками без  опоры на образы – важная сторона  умственного развития детей .

Образное мышление в максимальной степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника, тем задачам, которые возникают  перед ним в игре, в рисовании, конструировании, в общении с  окружающими. Именно поэтому дошкольный возраст сензитивен (чувствителен) к обучению, опирающемуся на образы; что же касается логического мышления, то возможности его формирования следует использовать лишь в той  степени, в какой это необходимо для ознакомления ребенка с некоторыми основами начальных научных знаний (например, для обеспечения полноценного овладения числом ), не стремясь к  тому, чтобы непременно сделать логическим весь строй его мышления[8].

По Ж. Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственной активности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образного мышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда, когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этому препятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на изменениях объекта[9].

Ребенок начинает формировать  модели той действительности, с которой  имеет дело, строить ее описание. Делает он это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которой ребенок  интерпретирует окружающую действительность.

С 4-5 лет - апогей сказочного мышления. Затем оно разрушается ("Это не по правде"). Когда ребенок  начинает различать быль и небыль, сказка  превращается в миф. Миф - это объяснение некоторых сторон действительности. А сказка - средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическая функция. Сходство - в системе образов.

Ребенок творит собственную  мифологию, начиная с 5 лет. Именно к  этому возрасту относятся различные  вопросы о происхождении. Эти  вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир). Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения, первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5-7 лет ребенок  пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальный смысл которого трудно осознать.

Насколько хорошо дети поймут его, зависит от уровня умственного  развития.

Ж.Пиаже считает, что мышлению ребенка этого возраста свойственен  анимизм - стремление приписать неодушевленным предметам или животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного  и эмоционального развития детей, к  школе анимистические представления  сменяются более реалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежать ответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончивая или искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства и мысли и вызвать  необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям ту информацию, о которой они не спрашивают и  с которой не могут справиться эмоционально или осмыслить до конца. Лучший вариант - дать простые и прямые ответы на их вопросы[9].

Таким образом, можно сделать вывод, что одна из особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих пользование словесно-логического мышления.

1.4 Моделирование как средство развития абстрактного мышления у детей дошкольного возраста

Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью  психический процесс поиска и  открытия существенно нового, процесс  опосредованного и обобщённого  отражения действительности в ходе её анализа и синтеза. Мышление возникает  на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Под «моделью» в педагогике и  психологии понимается система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые  существенные свойства, качества и  связи предметов.

При экспериментальном обследовании дошкольников (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова, Д.Б. Эльконин) выяснилось, что многие знания, которые ребёнок  не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослым действий с  предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отражающими существенные черты изучаемых явлений. Например, при обучении детей 5-летнего возраста математике возникают трудности  при ознакомлении их с отношением частей и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а, действуя с составными предметами, усваивают название «часть»  и «целое» только применительно  к данному конкретному материалу  и не переносят их на другие случаи. И лишь при помощи схематического изображения деления целого на части  и его восстановление из частей дети поняли, что любой целый предмет  может быть разделён на части и  восстановлен из частей.

В дидактике выделены три вида моделей:

1.Предметная модель в виде физической конструкции предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения. Например, план постройки.

2.Предметно-схематическая модель.

Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи  между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических  знаков.

Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентам  изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом  познания. Предметно-схематическая  модель должна обнаружить эти связи, отчётливо представить их в изолированном, обобщённом виде. Примером простой  предметно-схематической модели может  служить модель для раскрытия  детям понятия о покровительственной  окраске, как проявлении связи животного  со средой обитания (лист картона определённой расцветки и фигура животного; если их цвета совпадают, то животное не видно).

3.Графические модели – обобщённо предающие разные виды отношений (графики, формулы, схемы). Этот вид моделей используется в школе, хотя последние исследования свидетельствуют о доступности их в детском саду.

Моделирование как наглядно-практический метод получает всё большее распространение  в обучении детей дошкольного  возраста.

Под моделированием понимается процесс  создания моделей (вместе с детьми) и их использования в целях  формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Особенности моделирования как  метода обучения в том, что оно  делает наглядным скрытые от непосредственного  восприятия свойства связи, отношения  объектов, которые являются существенными  для понимания фактов, явлений, при  формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям. Например, знакомя дошкольников со свойствами воды, мы можем показать им, как лёд  превращается в воду, а вода в  пар, и объясняем это тем, что  в тепле лёд тает, а при нагревании на огне вода начинает кипеть, и образуется пар. Но ведь мы называем только условия  превращения, не объясняя, как это  происходит. Даже если мы им объясним, что все предметы состоят из молекул, и молекулы твёрдых веществ наиболее плотно расположены друг к другу, а молекулы жидких веществ находятся на более далёком расстоянии и т.д., дошкольник не способен понять это, т.к. его абстрактное мышление находится в стадии образования.

Не можем мы ему и показать расположение этих молекул, т.к. в этом случае нам бы понадобился сверхмощный  микроскоп. Вот тут то нам приходит на помощь метод моделирования «маленькими  человечками». Рассказывая ребёнку, как плотно стоят друг к другу  и крепко держатся за руки «человечки льда», им очень тяжело разжать руки, поэтому лёд трудно расколоть, а  «человечки воды» стоят так же плотно, но за руки не держатся, поэтому  наши руки свободно проходят сквозь воду, совсем другие «человечки пара», они  очень шаловливые, никак устоять  на месте не могут, разбегаются в  разные стороны, поэтому пар быстро распространяется по всему помещению, и наши руки, когда мы проводим по пару, не ощущают сопротивления, мы закладываем у него основы физического  строения тел твёрдых, жидких и газообразных.