Особенности моделирования у детей с задержкой психического развития

Формирование у ребенка  качественно нового мышления связано  с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать  в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в  слове[20].

У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят  от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более  существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков.

Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением  обобщающих слов, расширением представлений  и знаний об окружающем и умением  выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному  опыту дошкольника, тем более  точное обобщение он делает. Ребенок  прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом  возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Младшие и средние дошкольники  выделение классификационных групп  нередко мотивируют совпадением  внешних признаков («Диван и кресло вместе, потому что стоят в комнате») или на основе использования назначения предметов («их едят», «их на себя надевают»). Старшие дошкольники  не только знают обобщающие слова, но и, опираясь на них, правильно мотивируют выделение классификационных групп[18].

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым  понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать  в противоречия. Первоначально ребенок, хотя и оперирует общим положением, обосновать его не может или дает случайные обоснования. Постепенно он переходит к правильным выводам.

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте: 
- ребенок решает мыслительные задачи в представлении – мышление становится внеситуативным; 
- освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений; 
- детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка; 
- появляется иное соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления; 
- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных; 
- возникают попытки объяснить явления и процессы; 
- экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы; 
- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [20].

Таким образом, мышление дошкольника  в процессе своего развития проходит такие стадии, как наглядно-действенное  и наглядно-образное с элементами словесно-логического мышления. Вместе с тем это не только этапы развития мышления, но и разные его формы, присущие взрослому человеку и играющие важную роль в мыслительной деятельности. Поскольку интенсивное обучение ребенка, построенное по типу школьного и опирающееся на элементарные формы словесно-логического мышления, нередко начинается сегодня в возрасте 4-5 лет, то наглядно-образное мышление, период расцвета и становления которого приходится именно на этот возраст, не получает своего полного развития, вытесняясь логическим. В результате у этих детей уже при поступлении в школу обнаруживается низкий уровень развития наглядно-образного мышления, что в дальнейшем становится основной причиной трудностей в усвоении пространственных представлений. Аналогичным образом зачастую игнорируется специфика наглядно-действенного мышления: родители младших дошкольников, стремясь во что бы то ни стало форсировать их умственное развитие, предлагают им задания, рассчитанные на работу с более старшими детьми,  которым достаточно опоры лишь на зрительный образ, в то время как малышам необходимо действовать в предметном плане. В результате ребенок не только не достигает следующей стадии развития раньше обычных сроков, но, наоборот, в течение длительного времени не  может овладеть теми или иными интеллектуальными навыками, не имеющими базы на предыдущем этапе развития [22]. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития

Проблема соотношения  болезненных расстройств и нарушений  психического развития особенно специфична для детского возраста, т.к. из-за незрелости нервной системы практически  любое более или менее длительное патогенное влияние на мозг приводит к отклонениям психического онтогенеза. Задержка психического развития (дизоногения) консультируется чаще других, более  грубых нарушений психического созревания. Ее диагностика, тесно связанная  практическими вопросами школьной зрелости и проблемой неуспеваемости, основывается чаще всего на недостаточности  запаса знаний, ограниченности представлений, необходимых для усвоения школьных предметов, несформированности учебных  интересов и преобладаний игровых, незрелости мышления, не обладающего, однако, олигофренической структурой. Большинство зарубежных исследователей связывают задержку психического развития с явлениями «минимальной мозговой дисфункции» и так называемой культурной депривации [2].

В течение последних лет  в отечественной дефектологии и  детской психиатрии проводится комплексное - клиническое, нейрофизиологическое, психологическое и педагогическое - изучение соответствующих групп  детей.

При классификации данной аномалии развития М.С. Певзнер и  Т.А. Власовой были выделены две основные клинические группы задержки психического развития:

    1. связанная с  неосложненным и осложненным  психическим и психофизическим  инфантилизмом;

    2. связанная с  длительными атеническими и церебрастеническими  состояниями. В этой квалификации  весьма существенным оказался  акцент в одной группе на  зрелости эмоционально-волевой сферы,  в другой – на роли нейродинамических  расстройств, затрудняющих познавательную  деятельность.

Открытие экспериментальных  школ для детей с задержкой  психического развития потребовало  разработки критериев отбора в эти  учреждения. Для ограничения клинических  форм, требующих специальных условий  обучения, от более легких вариантов, корригируемых путем индивидуального  подхода в массовой школе. Возникла необходимость дальнейшей дифференциации данной аномалии развития в отношении, как ее тяжести, так и структуры [8].

Психический инфантилизм.

К этой группе отнесены варианты инфантилизма, вызванные органической недостаточностью нервной системы, соматических и эндогенных психических  заболеваний, патохарактерологических  формирований личности. Преимущественная задержка развития познавательной сферы.

В зависимости от преобладания той или иной группы нарушений  могут быть условно выделены три  основных варианта данной аномалии развития:

    1. Задержка развития  познавательной сферы, преимущественно  связанная с

       нейродинамическими  нарушениями (инертностью, ригидностью,

       недостаточной  переключаемостью, истощаемостью).

    2. Задержка развития, связанная с преимущественным  негрубым нарушением ряда «инструментальных»  корковых и подкорковых функций.  Результатом этих нарушений является  задержка формирования речи.

    3. Задержка развития  познавательной сферы, обусловленная  преимущественной незрелостью регуляции  высших психических функций (инициативности, планирования, контроля).

Первые обобщения клинических  данных о детях с задержкой  психического развития и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны в книге Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и  многоплановое изучение проблем  задержки психического развития в последующие  годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие дети по своему составу разнообразны. При изучении детей дошкольного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности необходимо учитывать  прежде всего.

Рассматривая систематизированные  сведения о детях дошкольного  возраста с задержкой психического развития, ученых заинтересовал термин «задержка психического развития», и наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяющиеся в частности, у детей, готовящихся в школу. Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции ЗПР в дошкольном возрасте [10].

Дети с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих ограничить это состояние, как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют  нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в научении вследствие поликлинической  симптоматики – незрелости сложных  форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенической основой этих симптомов, как показывают исследования ученых, клиницистов и  психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной  системы [9].

Стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обуславливающих  данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С. Певнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, а так  же Л.Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов и  д.р.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые  интоксикации, токсикозы, несовместимость  крови матери и плода по резус-фактору  и д.р.), врожденные болезни плода (например, сифилис, недоношенность, асфиксия и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения  причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в  ряде исследований. Так, в работе Ю.Дауленскене (1973) показано, что 67,32% обследованных  детей с задержкой психического развития имели патологию внутриутробного  развития и тяжелые заболевания  на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39% случаев  отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% случаев - родовые  и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы»  во время беременности. Некоторые  авторы отводят определенную роль в  возникновении задержки генетическому  фактору (до 14%).

Таким образом, с позиции  современного понимания закономерностей  аномального развития психики ребенка  клиническая характеристика отдельных  вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его  сочетания с другими энцифалопатическими  и невротическими расстройствами и  их тяжестью [2].

Сравнительное изучение детей  с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей-дошкольников, предпринятое дефектологами, позволило  выявить своеобразие мышления у  детей с задержкой психического развития.

При задержке психического развития недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания  смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в  прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом.

Даже при достаточном  словарном запасе и сохраненном  грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения [12].

Шиф изучала наглядное  мышление у детей с задержкой  психического развития. Для этого  детям было предложено найти среди 10-ти разнообразных предметов (коробочка, ножницы, чайник, ручка, камень, ролик, пузырек, наперсток, ракушка, карандаш) такие, какие можно заменить (кружку, молоток, пробку). Эта задача занимательна и близка к жизненной ситуации, когда за отсутствием необходимого предмета пользуются таким, который  по совокупности признаков может  быть пригодным для выполнения заданной функции [9].

У нормально развивающихся  детей предложенная задача не вызывала затруднения, они сразу же приступили к ее решению. Выполнение задачи вызвало  у них желание продолжить интеллектуальную игру. Дети вносили много разнообразных  предложений, так, для того, чтобы  ролик служил кружкой, предлагалось отверстие закупорить, ролик удлинить, приделать к нему ручку, такая  воображаемая конструктивная деятельность являлась сложной умственной работой, в которой один этап сменялся на другой.

На 1-ых этапах анализ был  направлен на выявление внешних  сходных объектов, на последнем этапе  дети находили функциональное сходство. Для нормально развивающихся  детей при решении мыслительной задачи было характерно взаимодействие образцов восприятия, памяти, представлений, их подвижность и динамичность.

Решение этой же задачи у  детей с задержкой психического развития - иное. Уже при выполнении 1-го задания дети заявили, что среди  предметов нет кружки, говорили о  том, что бывают в «буфете», «на  кухне» и т.д. В ходе эксперимента у детей этой группы не удалось  добиться последовательности в выполнении заданий. Лишь в отдельных случаях  дети выделяют отдельные признаки предметного сходства, которые давали возможность признать анализируемые объекты пригодными для выполнения новых функций [13].