Особенности образа «Я» у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

• Сознание отличия себя от остального мира;
• Сознание «Я» как активного начала субъекта деятельности;
• Сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;
• Социально ― нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности» [9;226].

При анализе динамической структуры самосознания используют два понятия: « текущее Я» и « личностное Я». « Текущее Я» обозначает конкретные формы осознания себя в текущем настоящем, т.е. непосредственные процессы деятельности самосознания. « Личностное Я»― это устойчива» я структурная схема самосознания одновременно выражены элементы самопознания и самопереживания.

«В структуре самосознания можно выделить: 1) осознание близких  и отдельных целей, мотивов своего «Я» («Я» как действующий субъект); 2) осознание своих реальных и  желаемых качеств ( « Реальное Я» и « Идеальное Я») ; 3)познавательные, когнетивные представления о себе ( «Я как наблюдаемый объект»); 4) эмоциональное, чувственное представление о себе» [9; с. 228]. Таким образом, самосознание включает в себя:

1. Самопознание ( интеллектуальный аспект познания себя);
2. Самоотношение ( эмоциональное отношение к самому себе).

В структуре самосознания можно выделить четыре уровня:

- непосредственно – чувственный  уровень ― самоощущение, самопереживание, в результате которого достигается простейшая самоидентификация личности;

- целостно – образный, личностный уровень ― осознание  себя как деятельного начала;

- рефлексивный, интеллектуально  - аналитический уровень ― осознание  содержания собственных мыслительных  процессов личности;

- целенаправленно  –  деятельный уровень ― синтез  трех рассмотренных уровней, в  результате выполняются регулятивно  – поведенческие и мотивационные  функции через многочисленные  формы самоконтроля, самоорганизации,  саморегламентации, самовоспитания, самоусовершенствования, самооценки, самокритики, самопознания, самовыражения.

Существует четыре критерия самосознания:1) выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного  от среды; 2) осознание своей активности ― «Я, управляю собой»; 3) осознание  себя « через другого»; 4) моральная  оценка себя, наличие рефлексии ―  осознание своего внутреннего опыта.

В отрочестве и юности самооценка принимает более отвлеченный  характер, и у подростков появляется заметная озабоченность тем, как  их воспринимают окружающие. Найти  себя, собрать из мозаики знаний о себе собственную идентичность становится для юношей и девушек  первостепенной задачей. Именно в этот период их интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет  им задумываться над тем, что представляет собой окружающий мир и каким  ему следует быть.

Итак, все исследователи отмечают сложность и неоднозначность становления и развития образа - Я. Образ - Я — это системное, многокомпонентное и многоуровневое образование человеческой психики. Все составляющие этой системы имеют бесчисленное множество степеней свободы, что осложняет возможность научного подхода в диагностике и прогнозировании формирования Я - образа.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В отечественной коррекционной  педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребенка.

Основной причиной такого отставания, по мнению большинства  исследователей являются слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникнуть во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребенка. В некоторых случаях может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы, ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжении довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что , в свою очередь, проявляется в области процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных процессах.

У детей с ЗПР недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжении довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают затруднения при пространственном анализе и синтезе ситуации.

В качестве наиболее характерных  для детей с ЗПР особенностей внимания Л. П. Переслени, З. Тржесоглава, Г. И. Жаренкова, В. А. Пермякова, С. А. Домишкевич отметили его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности  распределять и концентрировать  внимание особенно проявляется в  условиях, когда выполнение задания  осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Неустойчивость внимания  снижение работоспособности у детей  данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так у одних  детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность  обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются  по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода  деятельности, т.е. этим детям необходим  дополнительный период времени для  включения в деятельность; у третей группы детей отмечаются периодические  колебания внимания и неравномерная  работоспособность на протяжении всего  выполнения задания.

Еще одним характерным  признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Исследованиями памяти детей с задержкой психического развития занимались такие ученые как Т. В. Егорова, Н. Г. Поддубная, Н. Г. Лутонян, В. Л. Подобед. У детей этой категории отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приемы запоминания; недостаточный объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти- повышенная тормозность следов под воздействием помех и внутренней интерференции; быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и  своеобразие обнаруживаются и в  развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Развитием мышления детей с ЗПР занимались Т. В. Егорова, У. В. Уленкова, Т. Д. Пускаева. На этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлением другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

Дети с ЗПР не владеют  иерархией понятий. Задания на классификацию  они выполняют на уровне речевого наглядно - образного мышления, а не конкрето - понятийного, как это должно быть в данном возрасте. «Однако совместно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, основанном на житейском опыте детей, решаются ими на более высоком уровне, чем простые задания, в основе которых лежит наглядный материал, с которым дети ранее не сталкивались»[6; с.181].

 «Еще одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности ( исследования Н. А. Менчинской)»[6; с.181]. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны.

Таким образом, на основании  выше изложенного можно сделать следующий вывод. Одна из психологических особенностей детей с ЗПР состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. «Наглядно-действенное мышление  протекает у них почти на ровне с нормально развивающимися детьми, а наглядно - образное мышление доступно не всем детям»[ 5 ; с.380].

Отклонения же в развитии памяти являются характерными для задержки психического развития как специфического вида дизонтогенеза. «Отличительной особенностью недостатков памяти при ЗПР является то, что могут страдать лишь отдельные  ее виды при сохранности других»[7; с. 110].

Недостатки внимания как  сосредоточения деятельности субъекта на каком - либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. Внимание у детей этой категории неустойчивое, снижена не только концентрация и избирательность, но и объем, распределение внимания, повышенная отвлекаемость.

У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного  периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности  при пространственном анализе и  синтезе ситуации.

Деятельность детей с  задержкой психического развития характеризуется  общей неорганизованностью, импульсивностью, недостаточной целенаправленностью, слабой речевой регуляции; низкой активностью  во всех видах деятельности, особенно спонтанно.

У детей данной категории  нарушен и необходимый поэтапный  контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого  проверить выполненную работу. Эти  дети могут очень редко адекватно  оценить свою работу и правильно  мотивировать свою оценку, которая  часто завышена.

Старших дошкольников с задержкой  психического развития по особенностям их деятельности И.А.Коробейников условно  разделил на две группы.

К первой группе были отнесены дети, у которых наблюдаются интерес  к выполняемой работе; вместе с  тем при столкновении с трудностями  нарушается целенаправленность деятельности, снижается активность, действия становятся нерешительными. В большинстве случаев  внешняя стимуляция и создание ситуации успеха улучшают продуктивность работы. Результаты деятельности во многом зависят  от того, насколько педагог поможет  ребенку мобилизировать свои усилия, найти новые стимулы для работы.

Ко второй группе были отнесены дети с менее выраженным интересом  к работе, невысокой активностью. При возникновении трудностей в  решении задачи указанные особенности  становятся более выраженными, и требуется значительная внешняя стимуляция для продолжения работы. Даже при оказании большого объема помощи разного вида уровень достижений у детей этой группы остается низким.

У детей с задержкой  психического развития снижена потребность  в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности такой ребенок скорее склонен прекратить работу, чем обратиться ко взрослому за помощью. Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своем они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.

Ряд зарубежных исследователей, в частности З. Тржесоглава, в качестве ведущих в характеристике личности дошкольников с задержкой психического развития выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, фамильярность по отношению к взрослому, большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различии важнейших черт межличностных отношений. Все это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости.

Одним из диагностических  признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей этой категории оказываются несформированными все компоненты сюжетно - ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, отношения (игровые и реальные), способы общения и действия, игровые роли бедны, охватывают небольшое игровые роли бедны, охватывают небольшое игровое общество на короткий срок. Усложнение правил игры зачастую приводит к ее фактическому распаду. Самостоятельно дети с ЗПР не проявляют активности в совместной игровой деятельности.

Психическое недоразвитие у  детей с задержкой психического развития проявляется прежде всего в снижении уровня обучаемости по сравнению с нормаль развивающимися детьми. Но в отличии от умственно отсталых они обладают относительно высокой обучаемостью, поэтому после оказанной им помощи в большинстве случаев могут овладеть способом решения предлагаемой задачи и пользоваться им в дальнейшем.