Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

1.2 Психолого-педагогическая  характеристика младших школьников

В современной  отечественной возрастной психологии младший школьный возраст принято относить к детям - от 6  до 10 лет.

Как пишет В. В Давыдов: «Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования»[29,с.560] 
       Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.

       Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.)  
       До сих пор речь шла о предпосылках перехода ребенка к школьному обучению, но что же происходит, когда ребенок приходит в школу? Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии [12, с. 112], как память влияет на отношения? 
В школе возникает новая структура этих отношений.

       Система «ребенок – взрослый» дифференцируется:

1. «ребенок – учитель»;
2. «ребенок – взрослый»;
3. «ребенок – родители»;
4. «ребенок – дети».

     Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г Ананьев, Л И Божович, И. С Славина показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка – «Как ты учишься?» Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: 
        1. «ребенок – учитель»  
        2. «ребенок – родители» 
        3. «ребенок – сверстники» 
     Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом» [12, с. 126]. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу – это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции тою, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды» [12, 145]. 
        Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. 
         Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется «учебной деятельностью». 
        Как характеризовать учебную деятельность? Обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном возрасте усвоение – косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. 
        Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка надо научить учиться[12, с. 146]. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию. 
      Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную, в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка – в школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [12,с.175]. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д. Б. Эльконин. Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев. 
Каковы же психологические новообразования возраста? 
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой [12, с. 176]. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. К сожалению, в школе мало учат приемам запоминания. 
       В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче Молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительное представление, предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вести взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный материал, нужно научить его видеть. На протяжении младшего школьного возраста дети научаются рассматривать объекты, без этого интеллектуальные изменения не могут произойти [12, с.157]. 
       Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики [38, с.34]. Школа создает близкие цели – это оценка знании; но основной смысл учения – подготовка к будущей деятельности – требует высокой степени произвольности. 
      В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. 
       Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями. Вот несколько примеров описанных разными психологами достоверных фактов [13,с.45]. Для ребенка представляет большие трудности анализ звукового состава слова и анализ слов в предложении. Ребенка спрашивают, сколько слов в предложении: «Ваня и Петя пошли гулять», ребенок отвечает: «два» (Ваня и Петя). А. Р. Лурия и Л. С. Выготский отмечали, что речь выступает для ребенка как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно [14, с. 49]. 
Представления о количестве насыщены конкретным содержанием. Дети путают величину и количество. Когда младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребенок указывает на 2 больших.

       Определение понятий. Ребенка спрашивают, что такое плод? Для маленьких детей это то, что едят и что растет. Для школьника – часть растения, содержащая семя. Вначале младшие школьники мыслят по дошкольному, ребенок исходит из непосредственной практической значимости явления, не принимает во внимание генезис этого явления, а именно это является решающим для определения научных понятий. В школьном возрасте формируется новый тип мышления (В. В. Давыдов) [15, с. 75]. 
      Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создавало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л. С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий». [6, с. 156] 
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опосредованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и намеренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизведения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя [15, с. 349]. Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

• Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
• Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

1.3 Психолого-педагогическая  характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

        Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер. 
Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз – олигофрения (в переводе с греческого oligos-малый, phren – ум) – особая форма психического недоразвития[1, с. 34]. 
У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный непроградиэнтный характер. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения [1,с.38]. 
           Обычно при олигофрении отмечается ряд анатомических изменений: недоразвитие мозга (недостаточное развитие извилин, уменьшение количества корковых слоев, неправильное расположение клеток по слоям, малое количество нервных клеток и т.д.) и аномалии другого характера (утолщение оболочек мозга, сращение их с мозговой тканью, гнездные или разлитые атрофии и т.д.). В большинстве случаев наблюдается наличие остаточной гидроцефалии (водянки мозга), вызванной нарушением нормального оттока мозговой жидкости, что приводит к расширению желудочков мозга и ставит дальнейшее развитие нервных клеток в патологические условия (в большей степени у глубоко умственно отсталых) [39, с. 132]. Умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. 
      Замедленность и непрочность процесса запоминания проявляются, прежде всего, в том, что программу четырех классов массовой школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. 
Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми отличается крайней неточностью. Так, например, заучив несколько каких-либо правил, дети часто во время ответов воспроизводят одно правило вместо другого. Усвоив содержание рассказа, они при его воспроизведении могут привести некоторые вымышленные либо заимствованные из другого рассказа детали [16, с. 37]. 
Чтобы прочно усвоить какой-либо новый материал, например таблицу умножения, учащимся вспомогательной школы необходимо значительно большее число повторений, чем учащимся массовой школы. Без многократных повторений учебного материала у умственно отсталые дети очень быстро его забывают, так как приобретенные ими условные связи угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей. 
        Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющие повысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относится исследованный и разработанный Х.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала. Быстрота забывания и неточность воспроизведения. Основные, пользуясь термином Л.С. Выготского, «ядерные свойства памяти» умственно отсталых детей, а именно замедленный темп усвоения всего нового, непрочность сохранения и неточность воспроизведения - отчетливо видны педагогам. Однако они не всегда заметны психиатрам и иным специалистам, не занятым обучением детей. Эти свойства памяти, из-за которых дети медленно и поверхностно усваивают жизненный опыт и знания, не выступают субъективно для самих детей и даже для их родителей в качестве дефекта памяти, как таковой.  
      Значительно чаще жалоба на плохую память возникает у детей страдающих, каким либо текущим сосудистым или иным поражением головного мозга. Это те обращающие на себя внимание самих детей и их родителей проявление "забывчивости", в которых погрешность памяти обнаруживается особенно отчетливо. Некоторые учащиеся вспомогательной школы оказываются не в состоянии ответить на вопрос, воспроизвести содержание заданного им урока даже тогда, когда они довольно прочно его усвоили. Стоит, однако, посадить такого "забывшего" урок ученика на место, как он, спустя несколько минут без всякого дополнительного повторения или напоминания сам вдруг вспоминает нужный ответ. У некоторых учащихся подобная забывчивость достигает столь выраженной степени, что они почти никогда не в состоянии отвечать перед классом в тот момент, когда это необходимо. Только спустя то или иное время они вспоминают забытое. Бывает так, что вчера на уроке ученик отлично отвечал на вопрос учителя, а сегодня, если на урок пришли какие-либо посетители, не только не может ответить на тот же самый вопрос, но и вообще отвечает так, будто никогда не слышал ни о чем подобном. Такая же забывчивость иногда наблюдается у учащихся в процессе занятий трудом, при выполнении домашних заданий, отдельных поручений и т.п [39, с. 103]. 
        Забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. Физиологической основой подобной забывчивости является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное внешнее торможение корковой деятельности (чаще всего это охранительное торможение). 
       Важнейшим средством укрепления памяти и преодоления описанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при которой могло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка от продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха не всегда бывает, ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когда небольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшению состояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнуть лучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократных повторений [48, с. 271]. В итоге, они получают лишь отрицательные результаты дети отвечают на уроках все хуже и хуже. 
       Из сказанного выше не следует делать вывод о том, что всем учащимся вспомогательной школы необходим дифференцированный подход к организации режима труда и отдыха учащихся. 
       Таким образом, в первой главе исследования мы рассмотрели теории изучения механизмов памяти, процессы и виды памяти, а так же особенности процессов памяти учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

       Младшие школьники с нарушениями интеллекта усваивают все новое очень медленно, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Эти дети не умеют пользоваться приемами опосредованного запоминания и запоминают логически связанный материал не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. Слабость памяти детей с нарушениями интеллекта проявляется в трудностях получения, сохранения информации, ее воспроизведения.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ПАМЯТИ У  ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1. Краткая характеристика  детей экспериментальной группы

       Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей памяти  у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

       Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Выявить особенности памяти у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.
3. Проанализировать полученные результаты.
4. Определить основные направления психолого-педагогической работы по развитию памяти младших школьников с нарушением интеллекта.

        Данный эксперимент проходил на базе Завьяловской СКОУ VIII вида Удмуртской республики. Участие в эксперименте принял 3 класс, всего учащихся 7 человек, из них 2 мальчика и 5 девочек.

        В целом класс спокойный, дружный. У каждого ребёнка есть свои обязанности. Но есть такие дети, которые негативно относятся по отношению к другим в коллективе. 

Лидером в  коллективе  является  Вика Ч. В данной школе обучается с 1 класса. Поступила с низким уровнем развития нравственных качеств со слабо развитыми санитарно-гигиеническими навыками. Слабо была выражена потребность к различным видам деятельности. Это объясняется специфическими особенностями психофизического развития. Со временем она приобрела навыки труда и самообслуживания. Научилась правильно заправлять кровать, следит  за  порядком  в своей  тумбочке,  школьную и  домашнюю  одежду  складывает  аккуратно. Активное участие принимает в организации классных, общешкольных мероприятий. Она ответственна, является спортивным сектором в классе. Дружит с Машей Пахомовой.

       Влад О. в данной школе обучается с 1 класса. Поступил со слабо развитыми речевыми навыками. Его воспитанием занималась бабушка. Он долго адаптировался к детскому коллективу, находился обособленно от них. Был жесток к остальным, он и сейчас не изменился,  такой  же  жестокий.    На  замечания  проявляет  негативизм,  ну  а  если  ему  сделали  замечание  другие  взрослые – возникает  вербальная  агрессия,  оскорбления.  Ребята  по- прежнему  его  боятся,  поэтому  часто  скрывают  его  отрицательные  поступки. Постепенно Влад овладел навыками самообслуживающего труда, учиться соблюдать санитарно-гигиенические навыки и режимные моменты. В следующем учебном году необходимо продолжить работу по привитию санитарно-гигиенических навыков, общих моральных норм и навыков поведения, привитию уважения к старшим, развитию творческих способностей.

    Рома К. в данной школе обучается со 2 класса. Его воспитанием занимаются мама и отчим. Поступил с низким уровнем развития нравственных качеств со слабо развитыми санитарно-гигиеническими и трудовыми навыками. Была слабо развита  познавательная сфера, не было  мотивации в приобретении знаний. Он находится  под  наблюдением  взрослых,  с  ним  ведётся  индивидуальная  работа, так как мальчик сложный, замечен  в  воровстве. Есть  у  него  и  положительные  черты:  он  хороший  организатор. Может организовать игру коллективное  дело  при  условии,  если  хочет  этого  сам.  Сам  находит себе  занятие  «по  душе»,  но  это  кратковременно.   

        Вера Ч. девочка – одиночка.  Она воспитывалась в детском доме, сирота. В школе обучается второй год. В классе  да  и  в школе у  неё  нет  друзей.  Она  как-то  сама по себе, ей  ничего не интересно  и  очень  трудно  заинтересовать чем-нибудь. Единственное,  что  ей  дорого -  это  свои  вещи.  Вот  это  она  бережёт,  всё  сложит  в  тумбочке  и  каждый  вечер  всё  перебирает. Развиты санитарно- гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Любит  показать  себя  прилюдно  с  нехорошей  сторон, но потом  чувствуя  вину,  подойдёт,  что-нибудь  спросит  или  покажет.  Девочка   помнит  жизнь  в детском доме,  часто  рассказывает  о  ней.  

Маша П. девочка спокойная, воспитанием занимаются бабушка с дедушкой. В школе обучается с 1 класса. Адаптировалась к школьной среде. Дружит с Викой Четкарёвой. У девочки хорошо развиты санитарно-гигиенические навыки и самообслуживание. Есть мотивация к приобретению знаний и потребность к различным видам деятельности. Любит аккуратно заправлять кровать, убирать свои вещи. Выполняет требования к дежурству в спальной комнате и классе, столовой и интернату. С большим желанием занимается ручным трудом: вяжет, изготавливает поделки, активное участие принимает в жизни класса и школы.

Галя Ф. обучается в школе с 1 класса. Воспитанием занимаются мама и папа. Поступила в класс с развитыми нравственными качествами, санитарно-гигиеническими и трудовыми навыками. Навыки самообслуживания развиты достаточно хорошо. Правильно заправляет кровать. Аккуратно убирает свои вещи. Хотя она не является лидером в классе, старается подражать другим девочкам. Делает замечания по поводу ленивости других детей в классе. Есть мотивация к приобретению знаний.  

       Лиза Ш.  в школе обучается с 1 класса, она старше своих ровесников. Адаптация прошла нормально. Она подвижна, активна, эмоциональна, общительна. Любит заниматься ручным трудом. Работы получаются аккуратные, творческие. Принимает активное участие в общешкольных мероприятиях, конкурсах. Развиты санитарно- гигиенические навыки и навыки самообслуживания. Есть мотивация к различным видам деятельности. Приобрела навыки труда, самообразовании, следит за своим внешним видом.