Особенности психологической готовности к школьному обучению гиперактивных детей

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

 

ТЕМА: ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение           4

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ

ГОТОВНОСТИ  К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ        7

1. Взгляды и теории отечественных и зарубежных психологов

в исследованиях  синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 7

2. Психологические особенности гиперактивных детей   11
3. Виды готовности ребенка к школьному обучению   20

ГЛАВА 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО

ИЗУЧЕНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

ГОТОВНОСТИ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ

В ШКОЛЕ           32

2.1 Организация и проведение  исследования     32

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования   39

Заключение          55

Список  литературы и других использованных источников   57

Приложения          62

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность  темы исследования. В течение последних лет в отечественной психологии и педагогике наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу (или просто поступление в школу при условии воспитания в семье) и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению. Значение степени подготовленности, или так называемой «школьной зрелости» трудно переоценить на данном этапе развития общества, когда все большую актуальность приобретают тезисы о системе непрерывного образования и воспитания человека, когда именно подготовка детей, ее эффективность определяет успешность дальнейшего развития личности, повышение уровня обучения и благоприятное профессиональное становление.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович,

Э.А. Лиштованная, А.А. Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется. Однако все чаще педагоги-практики (Н.К. Абраменко, Л.И. Божович, К.А. Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью ученика.

Так как путь развития каждого  ребёнка очень индивидуален, то к  школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта  – знаниями, умениями, навыками и  привычками. Педагоги и психологи, говоря о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребёнка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие «готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность к школьному обучению, психологическую готовность и социальную или личностную готовность к обучению в школе.

Все три  составляющие школьной готовности тесно  взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из её сторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе.

Особую проблему составляет готовность к школьному обучению гиперактивных детей. Детская гиперактивность в настоящее время очень распространенный синдром, вызванный расстройствами нервной системы ребенка вследствие неблагоприятных факторов беременности и родов. Главной сложностью гиперактивных детей в школе является несоответствие их интеллектуального развития уровню успеваемости. При этом практически все педагоги причину данного явления видят в недостаточной готовности данной группы детей к школе. Этим объясняется отчетливо проявившееся стремление к более глубокому изучению психологической готовности гиперактивного ребенка к школе.

Целью данной работы является изучение особенностей психологической готовности гиперактивных детей к школьному обучению.

Объект исследования – синдром гиперактивности.

Предмет исследования - особенности психологической готовности гиперактивных детей к школе.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что психологическая готовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определенными особенностями: гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности к школе.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Выбор теоретического основания и подбор методик для изучения особенностей психологической готовности к школе детей 5-7 летнего возраста.
3. Организация и проведение эмпирического исследования по определению особенностей психологической готовности к школе гиперактивных детей.
4. Разработка рекомендаций для родителей и педагогов по оптимизации общения с гиперактивными детьми.

Методы исследования. В соответствии с целями и задачами работы нами использовались следующие методы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Метод тестирования с целью выявления психологической готовности к школе гиперактивных и негиперактивных детей.
3. Беседы с испытуемыми.
4. Наблюдение.
5. Статистический анализ полученных эмпирических данных.

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации теоретического материала по проблеме гиперактивности, причин и особенностей данного феномена у детей дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования: результаты исследования и предложенные нами рекомендации могут использоваться практическими психологами в консультировании, а также родителями и учителями в процессе воспитания и обучения гиперактивных детей.

Выборка исследования: в качестве испытуемых были привлечены дошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет. Эмпирическое исследование проводилось на базе школы будущего первоклассника центра «Поиск» г. Невинномысска. Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа 1) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа 2), так же состояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ

 

1. Взгляды и теории отечественных и зарубежных психологов в исследованиях синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

 

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью считается одним из основных клинических вариантов минимальной мозговой дисфункции. Долгое время единый термин для обозначения отклонений в развитии личности отсутствовал. Большое число работ отражало различные концепции авторов, в названии синдрома использовались наиболее часто встречающиеся признаки заболевания: гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность [70].

Термин  «минимальная мозговая дисфункция» (ММД) официально введен в 1962 году на специальной  международной конференции в  Оксфорде и с тех пор употребляется  в медицинской литературе. С этого  времени термин ММД использовался  для определения таких состояний, как расстройства поведения и  трудности обучения, не связанные  с выраженными нарушениями интеллектуального  развития. В отечественной литературе термин «минимальная мозговая дисфункция»  в настоящее время употребляется  достаточно часто [26].

Л.Т Журба  и Е.М. Мастюкова (1980) в своих исследованиях употребили термин ММД для обозначения состояний непроградиентного характера с наличием легких, минимальных повреждений мозга на ранних этапах развития (до 3 лет) и проявляющихся в парциональных или общих нарушениях психической деятельности за исключением общего интеллектуального недоразвития. Авторы выявили наиболее характерные нарушения в виде своеобразной моторной недостаточности, нарушений речи, восприятия, поведения, специфических трудностей обучения [44].

В СССР применялся термин «задержка психического развития» (Певзнер М. С, 1972), с 1975 года появлялись публикации с использованием терминов «парциональная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» (Журба Л.Т. и др., 1977) и «гиперактивный ребенок» (Исаев Д.Н. и др., 1978), «нарушение развития», «неправильное созревание» (Ковалев В.В., 1981), «синдром двигательной расторможенности», а позднее – «гипердинамический синдром» (Личко А.Е., 1985; Ковалев В.В., 1995). Большинство психологов использовали термин «двигательное нарушение восприятия» (Запорожец А.В., 1986).

Автор 3. Тржесоглава (1986) предлагает рассматривать ММД со стороны органических и функциональных нарушений. Он употребляет термины «легкая детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» с позиций органического подхода, а термины «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной возбудимости», «синдром дефицита внимания» и другие – с позиции клинического с учетом проявлений ММД или наиболее выраженного функционального дефицита [64].

Таким образом, в исследовании ММД все более  отчетливо прослеживается тенденция  к их разграничению на отдельные  формы. С учетом того, что минимальная  мозговая дисфункция еще только изучается, различные авторы описывают данное патологическое состояние, используя  разные термины.

В отечественной  психолого-педагогической науке гиперактивности также уделялось внимание, однако, не первостепенное. Так, В.П. Кащенко выделял широкий спектр нарушений характера, к которым, в частности, относил и «болезненно выраженную активность». По нашему мнению, описанный феномен Кащенко относил к «недостаткам характера, обусловленным преимущественно активно-волевыми элементами», выделяя также в качестве самостоятельных недостатков отсутствие определенной цели, рассеянность, импульсивность поступков. Признавая болезненную обусловленность этих явлений, он предлагал в основном педагогические способы их управления – от специально организованных физических упражнений до рационального дозирования учебной информации, подлежащей усвоению. С рекомендациями Кащенко трудно спорить, однако их расплывчатость и обобщенность вызывают сомнения в их практической пользе. «Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил» [33]. Это бесспорно, но едва ли достаточно. Совершенно очевидно, что на таком уровне решать проблему не удается.

С годами бессилие педагогических методов коррекции  гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.

Исследования  в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает  дисбаланс процессов возбуждения  и торможения в нервной системе. Был локализован и «участок-ответственности» за данную проблему – ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы «отвечает» за человеческую энергию, двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможен.

Непосредственной  причиной нарушения называли минимальную  мозговую дисфункцию, т.е. множество  микроповреждений мозговых структур (возникающих  вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения  мозга отсутствуют. В зависимости  от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны  близлежащих отделов мозга возникают  более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения  и сосредоточили внимание отечественные  исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [33].

В зарубежной науке, преимущественно американской, особое внимание было уделено также  когнитивному компоненту – нарушениям внимания. Был выделен особый синдром  – дефицит внимания с гиперактивностью (СДВГ). Многолетнее изучение этого синдрома позволило выявить его чрезвычайно широкую распространенность (по некоторым сведениям им страдают от 2 до 9,5% детей школьного возраста во всем мире), а также уточнить данные о причинах его возникновения [28].

Определяющую  роль в формировании современной  концепции СДВГ сыграли работы канадской  исследовательницы когнитивистской ориентации В. Дуглас, впервые в 1972 г. рассмотревшей дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта при СДВГ. При уточнении ключевых характеристик СДВГ Дуглас в своих последующих работах наряду с такими типичными проявлениями этого синдрома, как дефицит внимания, импульсивность моторных и вербальных реакций и гиперактивность., отметила необходимость существенно большего, чем в норме, подкрепления для выработки поведенческих навыков у детей с СДВГ. Одной из первых она пришла к выводу о том, что СДВГ обусловливается общими нарушениями процессов самоконтроля и торможения на высшем уровне реакции психической деятельности, но отнюдь не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций. Работы Дуглас и послужили основанием для введения в 1980 г. в классификации Американской психиатрической ассоциации и затем в классификации МКБ 10 (1994) диагностического термина «синдром дефицита внимания с гиперактивностью». Согласно самой современной теории, дисфункция лобных структур может быть обусловлена нарушениями на уровне нейромедиаторных систем. Становится всё более очевидно, что основные изыскания в данной области относятся к компетенции нейрофизиологии и нейропсихологии. Это, в свою очередь, диктует и соответствующую специфику коррекционных мероприятий, которые и по сей день, увы, остаются недостаточно эффективными [50].