Особенности психологической готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Рекомендации по оптимизации общения между педагогом и детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением

В работе с гиперактивным ребёнком обязательно нужно наличие у него положительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классе хороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том, чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей и учителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.

1. Целесообразно гиперактивного ребёнка обучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класс коррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивных детей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.
2. Оптимальный выбор места за партой – в центре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстро обращаться за помощью к учителю.
3. Хладнокровие учителя – основа успеха. Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.
4. До минимума ограничивать отвлекающие факторы.
5. Учебные занятия строить по чётко распланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.
6. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразу же. Поощрять чаще, например, каждые 15 – 20 минут, выдавать жетоны за хорошее поведение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре, дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этом последовательность.
7. Не загружать скучной работой. Больше динамики!
8. Давать короткие, конкретные и понятные инструкции, не более 10 слов. Использовать работу по пооперационным картам.
9. Использовать индивидуальный режим работы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы в работе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки» (физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске в начале урока (дня).
10. Основная задача учителя – научить ребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённые действия, контролировать и оценивать их выполнение.
11. Не требовать одновременно аккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу Гиперактивному ребёнку.
12. Перед выполнением работы провести беседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» о тех или иных действиях.
13. Избегать сравнений ребёнка с послушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.
14. В коллективную деятельность включать поэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этого перейти к коллективным видам деятельности.
15. Задания, предъявляемые на уроке писать на доске.
16. Обучать саморегуляции своего поведения, двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.
17. Учитель и родитель могут обмениваться карточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышает уверенность и самооценку ребёнка.
18. Использовать на уроке элементы игры, соревнования.
19. Большие задания разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждой из них.
20. Создавать ситуации, в которых гиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом в классе по некоторым областям знаний.
21. Помнить, что с ребёнком необходимо договориться, а не стараться сломить его.
22. Объяснять родителям и окружающим, что улучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения и коррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.
23. Помнить, что прикосновение является сильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.
24. И самое главное, следует всегда помнить, что гиперактивность - это не поведенческая проблема, не результат плохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который может быть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивности невозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями. Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться с которыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в виде постоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшению поведения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекции синдрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальном сочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятся психологические и нейропсихологические программы, игры и упражнения (приложение 4).

Родители  должны работать в тесном контакте с учителями, психологами и врачом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе теоретического анализа психологической литературы по проблеме исследования особенностей психологической готовности к школьному обучению гиперактивных детей, нами было выявлено, что старшие дошкольники с синдромом гиперактивности демонстрируют снижение произвольности собственной активности как одной из основных составляющих развития ребенка, обуславливающей снижение и незрелость формирования в развитии следующих функций: внимания, праксиса, ориентации, слабости нервной системы. Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозговых структур, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом в дошкольном возрасте порождают множество проблем в начальной школе.

Теоретическое изучение проблемы психологической  готовности к школе позволило  сделать вывод о том, что психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе, и только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения на этом этапе во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний.

При подготовке ребёнка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребёнка начинают работать на обеспечение  усвоения школьных знаний, т.е. становятся учебно-важными тогда, когда они  специфицируются по отношению к  учебной деятельности и содержанию обучения.

В результате проведенной исследовательской  работы нами было выявлено, что гиперактивные дети имеют более высокий уровень школьной зрелости, превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а также уровне логического мышления и речи.

Однако  у гиперактивных детей преобладают внешние и игровые мотивы, а в группе негиперактивных детей преобладают учебные мотивы. При этом у гиперактивных детей самооценка значительно выше, чем у негиперактивных. Именно эти особенности делают гиперактивных детей группой риска в плане формирования школьной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.

Актуальность  данного исследования заключается  в недостаточной изученности  вопроса особенностей психологической готовности к школьному обучению гиперактивных детей, и оставляет его для новых исследований. Мы считаем, что возможно дальнейшее изучение и выявление других тенденций по особенностям готовности к школьному обучению гиперактивных детей. Данные исследования могут найти применение и иметь практическую значимость в работе психологов, учителей начальных классов и воспитателей групп продлённого дня, которые работают с детьми, чтобы понять, предсказать поведение детей и при необходимости оказать влияние на процесс обучения детей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ДРУГИХ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Афонина А.В., Груздева Н.В. Пойми меня и действуй правильно!: методическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – Иваново, 2005.
2. Алфёров А.Д. Психология развития школьника. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.
3. Бадалян Л.О. Невропатология. - М.: Просвещение, 2000.
4. Бардиер Г., Ромозан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. - СПб.: Стройлеспечать, 1996.
5. Безруких М.М. Ребёнок – непоседа. – М.: Вентана – Граф, 2001.
6. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребёнок. – М.: «Искусство психотерапии», 2001.
7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – Москва, 1991.
8. Васильева Т.В. Ты меня понимаешь? Тесты для детей с рекомендациями психолога. – СПб.: АКЦЕДЕНТ,1994.
9. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения детей,

младшего  школьного возраста // Семья в психологической консультации //. – М., 1990.

10. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В двух частях. – М.: Генезис, 2001.
11. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? – М., 1994.
12. Венгер Л.А. Венгер А.Л. Домашняя школа. – М., 1994.
13. Виноградова Н.Ф. Журова Л.Е. Готов ли ваш ребёнок к школе?: Советы педагога и психолога: Книга для родителей. – М., 1992.
14. Викулов А.Д., Бутин И.М. Развитие физических способностей детей. – Ярославль, 1997.
15. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997.
16. Гаврина С.Е. Играем в слова. – Ярославль, 1997.
17. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология / Педагогическое общество России. – М., 2001.
18. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – Ленинград,1988.
19. Джеймс У. Внимание: Хрестоматия по вниманию. – М., 1976.
20. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского. – М., 2002.
21. Диагностика познавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г.Богдановой, Т.В. Корниловой. – М., 1994.
22. Диденко Т.И. Сборник классных часов и родительских собраний. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.
23. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. – №1. – 1999. – 86 с.
24. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. – М., 1991.
25. Житникова Л.М., Учите детей запоминать. – М., 1978.
26. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная м<span