Особенности развития наглядно-образного мышления в старшем дошкольном возрасте

Наблюдение тех или  иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим  дошкольникам уточнять представления  о причинах явлений, приходить путем  рассуждений к более правильному  пониманию. Именно к этому возрасту относятся вопросы о происхождении  различных предметов и явлений. Эти вопросы носят поистине принципиальный характер. К возрасту 5-7 лет ребенок  пытается осмыслить такие явления, как смерть, жизнь.

Ребенок ставит вопросы и  тогда, когда хочет утвердиться  в правильности своего вывода. Он обращается к взрослому, чтобы тот признал  его компетентность. С возрастом  такая категория вопросов увеличивается, становясь основной.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное  ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит  к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность.

Понимание причинности говорит  о чувствительности к противоречиям, об элементах критичности мышления. критичность проявляется также  в том, как ребенок реагирует  на небылицы, перевертыши. Малыш замечает в них несоответствие с действительностью.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные  задачи, требующие понимания некоторых  физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано  с усвоением им все новых и  новых знаний, полученных от взрослого  или в собственной деятельности, наблюдениях. Поэтому приобретение знаний является не самоцелью умственного  воспитания, а его средством и  в то же время условием развития мышления. Ребенок анализирует свой опыт, устанавливает аналогии знакомого  с незнакомым, что приводит его  к своеобразным умозаключениям. Усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех  его деятельности. Когда новое  знание усвоено, оно включается в  дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка  для решения последующих задач.

Таким образом, основу развития мышления составляют формирование и  совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие  знания он может усвоить и как  он может их использовать. Овладение  мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних  ориентировочных действий. В зависимости  от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные действия ребенка принимают либо форму  действия с образами, либо форму  действия со знаками - словами, числами  и т.д.

Формирование у ребенка  качественно нового мышления связано  с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать  в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. Дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в  слове.

По данным Ж. Пиаже, период от 2 до 7 лет представляет собой переход  от сенсомоторного интеллекта (приспособления к условиям ситуации при помощи практических действий) к первоначальным формам логического мышления. основное интеллектуальное достижение дошкольного возраста - ребенок начинает мыслить в уме, во внутреннем плане. [Обухова Л.Ф. Концепция  Ж. Пиаже, с.137-142]. Но это мышление крайне несовершенно, его основной отличительной  особенностью является эгоцентризм, т.е. любую ситуацию ребенок оценивает  только со своей позиции, со своей  точки зрения. Причина познавательной центрации - недостаточная дифференцированность между Я и внешней реальностью, восприятие собственной точки зрения как абсолютной и единственно  возможной. Одна из основных линий развития мышления в дошкольном возрасте - преодоление  эгоцентризма и достижение децентрации.

Н.Н. Поддьяков исследовал особый тип мышления ребенка, который  направлен на выявление скрытых  от наблюдения свойств и связей предметов. Этот тип мышления был назван детским  экспериментированием. [Поддьяков].

Детское экспериментирование  не задается взрослым, а строится самим  ребенком. Как и экспериментирование  у взрослых, оно направлено на познание свойств и связей объектов и осуществляется как управление тем или иным явлением: человек приобретает возможность  вызывать или прекращать его, изменять в том или ином направлении. В  процессе экспериментирования ребенок  получает новую, порой неожиданную  для него информацию, что часто  ведет к перестройке как самих  действий, так и представлений  ребенка об объекте. В данной деятельности четко прослеживается момент саморазвития: преобразования объекта раскрывают перед ребенком его новые, более  сложные преобразования.

Процесс мышления предполагает не только использование уже отработанных схем и готовых способов действия, но и построение новых (конечно, в  пределах возможностей самого ребенка). Экспериментирование стимулирует  ребенка к поискам новых действий и способствует смелости и гибкости детского мышления. Возможность самостоятельного экспериментирования дает ребенку  возможность пробовать разные способы  действия, снимая при этом страх  ошибиться и скованность детского мышления готовыми схемами.

В процессе экспериментирования  у ребенка возникают новые, неясные  знания. Поддьяков выдвинул предположение  о том, что процесс мышления развивается  не только от незнания к знанию (от непонятного  к понятному, от неясных знаний к  более четким и определенным), но и в обратном направлении - от понятного  к непонятному, от определенного  к неопределенному. Способность  строить свои, пусть еще неясные  догадки, удивляться, задавать себе и  окружающим вопросы является не менее  важной в развитии мышления, чем  воспроизведение готовых схем и  усвоение знаний, даваемых взрослым. Именно эта способность лучше всего  развивается и проявляется в  процессе детского экспериментирования.

Роль взрослого в этом процессе сводится к тому, чтобы  создавать специальные объекты  или ситуации, стимулирующие познавательную активность ребенка и способствующие детскому экспериментированию.

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма человеческого  интеллекта является наличие в нём  внутреннего плана действий, то на его становление и развитие в  дошкольном возрасте следует обратить особое внимание. Переход от внешнего, практического, плана к внутреннему, умственному, связан с развитием  видов мышления дошкольника, который  мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Развитие наглядно-образного  мышления в дошкольном возрасте

В период дошкольного детства  совершается переход от наглядно-действенного мышления (свойственного детям 3-4 лет) к наглядно-образному (5-6 лет) и словесному (6-7 лет).

Специальные исследования Г.И. Минской показали, что опыт, накопленный  ребёнком при решении наглядно-действенных  задач (сформированность механизмов ориентировки в условиях задачи и активизация  речевых форм общения), может оказывать  решающее влияние на переход к  наглядно-образному и словесному мышлению. Иначе говоря, для развития мышления ребёнка важны организация  внимания, сформированность речи и  т.п.

Известный психолог Ж. Пиаже  выделяет четыре стадии в развитии интеллекта ребёнка. На стадии сенсомоторного, или практического мышления (от рождения до 2-х лет) ребёнок познаёт окружающий мир в результате своих действий, движений, манипуляций с объектами (наглядно-действенное мышление). С  появлением речи начинается стадия дооперационного  мышления (продолжающаяся от 2 до 7 лет), в течение которой развивается  речь, формируется способность умственно (внутренне) представлять себе внешние  предметные действия (наглядно-образное и словесно-логическое мышление).

Наибольший интерес для  нас представляет стадия дооперационного  мышления, а именно наглядно-образное.

Образное мышление - основной вид мышления ребенка дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь  в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью  ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие  задачи, в которых действие, выполняемое  рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата - перемещение предмета, его использование  или изменения.

Основная особенность  наглядно-образного мышления - решение  ребенком жизненных задач не только в ходе практических действий с предметами, что характерно для наглядно-действенного мышления раннего периода развития, но и в уме с опорой на образы - представления об этих предметах. Успешное осуществление данных мыслительных процедур возможно только в том случае, если ребенок может комбинировать  и сочетать в уме разные части  предметов и вещей, а кроме  того, выделять в них существенные инвариантные признаки, важные для  решения различных задач. Уровень  сформированности наглядно-образного  мышления определяется главным образом  развитием зрительного восприятия, кратковременной и долговременной памяти. Примерно к четырехлетнему возрасту у дошкольника в целом  завершен процесс формирования основных психических функций, что создает  необходимую базу для становления  и интенсивного развития наглядно-образного  мышления ребенка. Уместно вспомнить  также положение Л.С. Выготского о прямом влиянии формирующейся  речи на укоренение и интенсификацию развития наглядно-образного мышления и формирование его рефлексивных характеристик.

Следует отметить, что способность  к оперированию представлениями  не является непосредственным результатом  усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает освоение полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий  психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д. Начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкает к развитию процессов  восприятия. Дело в том, что при  решении определенных перцептивных задач (например, выбор по образцу) процессы восприятия протекают в тесной связи  с процессами представлений: чтобы  выбрать из ряда предметов соответствующий  образцу, необходимо иметь определенное представление об этом образце.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том  виде, как они воспринимались, является исходным. Ведь прежде чем оперировать  образом, его нужно иметь.

Особенности перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному изучались  в работе ПИ. Минской (выполненной  под руководством А.В. Запорожца). Детям  предлагали задачи, в которых требовалось  приблизить к себе какой-либо предмет  с помощью различного рода рычагов.

Исследования показали, что  успешный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному определяется уровнем ориентировочно-исследовательской  деятельности, направленной на выявление  существенных связей ситуации.

Дальнейшие исследования в этом направлении, проводимые Т.С. Комаровой, позволили получить ряд  важных факторов, вскрывающих некоторые  механизмы перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению.

Работа проводилась по специальной методике и позволила  установить что при формировании наглядно-образного мышления действия детей, которые ранее осуществлялись с реальными предметами, начинают воспроизводиться в плане представленной без опоры на реальные вещи, т.е. имеет  место своеобразный отзыв действий от реальности. Этот отрыв осуществляется значительно успешнее, если он выступает  не сразу, а проходит промежуточные  стадии, когда ребенок воспроизводит  эти действия не с самими реальными  предметами, а с их заместителями - моделями. Вначале модель может  выступать как точная копия предмета, но и здесь уже происходят принципиальные изменения в деятельности ребенка - он действует с моделью предмета и с помощью взрослого подводится к пониманию того, что эту модель и действия с ней необходимо соотносить с оригиналом. Иначе говоря, дети достаточно быстро усваивают, что их действия относятся к оригиналу, хотя и производятся с моделью. Это  узловой момент формирования образного  мышления, в котором важнейшую  роль играют модели и действия с  ними.

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного  мышления и дается характеристика некоторых  особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Шемякин, И.С. Якиманская и др.). В  качестве основного средства осуществления  этой формы мышления выступают образы, которые могут различаться по степени обобщенности, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает  как оперирование образами.

Некоторые авторы (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская и др.) обращают внимание на необходимость четкого различия двух понятий - тип образа и тип  оперирования образом. В ряде исследований показано, что тип оперирования образами об известной мере не зависит от типа самих образов.

В других исследованиях имеются  данные о том, что тип образа (его  структура, его функциональные особенности) влияет на процесс оперирования, расширяя или сужая возможности последнего (В.П. Зинченко, Н.Н. Поддъяков).