Особенности вербального творческого мышления у студентов педагогического колледжа с разным типом субъектной регуляции

 Структура творческого мышления  представлена в формуле: "математическая  одаренность характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума".

Теоретический анализ понятия "творческое мышление" и концепций творческого мышления дает возможность сделать следующие выводы:

1. Существуют различные точки  зрения, различные подходы к определению  особенностей творческого мышления. Наиболее часто описывают творческое  мышление, ориентируясь на оценку  новизны конечного продукта, через  ряд процессов решения задач  и характеристик заданий, необходимых для порождения творчества.

2. Применение интегрального подхода  к исследованию творческого мышления  признается большинством специалистов  в области творчества. Творческое  мышление в этом случае рассматривается  как комплексная способность, включающая как дивергентные, так и конвергентные составляющие. Творческое мышление связано с определенными чертами личности [6].

 Особенности творческого мышления  учителя складываются под влиянием  требований, вытекающих из содержания  и характера педагогического труда. Согласно К.Д. Ушинскому, педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от учителя высокоразвитого творческого мышления. Педагогическая деятельность принадлежит к типу "человек - человек" (Е.А Климов). Наиболее существенной ее особенностью является то, что она представляет собой деятельность по управлению другой деятельностью (деятельностью учащихся), в процессе которой осуществляются формирование и развитие личности ученика. Руководство процессами взаимодействия, коммуникации, общения в системе "учитель - учащийся" не может быть ничем иным, кроме как делом педагогического искусства. Искусство учителя проявляется и в том, как он строит урок, и в том, какими способами он организует самостоятельную работу учащихся, и в том, как он находит контакты и нужный тон общения с учениками в тех или иных ситуациях школьной жизни. Этим определяется проблема развития творческого мышления педагога.

Творческое мышление педагога – вид мышления, сопутствующий профессиональному творческому мышлению, проявляющийся в создании или открытии объективно или субъективно нового в теоретической или практической областях, связанных с профессиональной деятельностью, и формировании индивидуального стиля профессионального самоопределения.

 Творческое мышление педагога, складываясь в процессе приобретения  опыта учебно-воспитательной работы, само начинает выполнять активную  роль в регуляции педагогической деятельности.

 При выявлении творческих  особенностей профессионального педагогического мышления мы используем "синтетический" подход (Д.Н. Завалишина), который может быть реализован как выделение на множестве характеристик креативности ограниченного числа интегральных параметров, описывающих основные особенности любого творчества.

 Первый параметр - "открытость" человека внешнему миру. Этот  способ связи творческого человека  с миром объединяет такие характеристики  продуктивных процессов, как исследовательская (познавательная, поисковая) активность  и инициатива субъекта, его впечатлительность, восприимчивость, "изощренное чутье" (М.С. Бернштейн, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарев) [7].

 Второй параметр - "выход за  пределы". Суть его состоит  в преобразовании ситуации, в  подключении (или специальном формировании) новых "пластов", "планов" психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким (Я.А. Пономарев, Д.Б. Богоявленская).

 Согласно подходу М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, существуют ситуативный  и надситуативный уровни педагогического мышления. В соответствии с содержанием ведущих форм профессионализации учителей можно выделить основные критерии сформированности педагогического мышления: профессиональная эффективность, профессиональная результативность, профессиональная продуктивность и, высший уровень - профессиональная зрелость. Профессиональная зрелость свидетельствует о возможности учителя адекватно познавать и оптимально разрешать педагогические проблемные ситуации. Оптимальность педагогического решения включает в себя правильность, экономичность, оперативность, креативность. Креативность понимается как творческие возможности (способности) педагога, которые проявляются в мышлении.

 Таким образом, креативность  наиболее ярко проявляется лишь  на "высоких" уровнях становления педагогического мышления. В наибольшей степени творчество присутствует при функционировании педагогического профессионального мышления на надситуативном уровне. У ситуативно мыслящих учителей творчество практически отсутствует [9].

 Анализ различных подходов  к определению творческого мышления  позволяет выделить три основных:

1. Определения, опирающиеся на  новизну как критерий творчества, в которых подчеркивается продуцирование  чего - то нового.

2. Определения, включающие процесс.

3. Подход с позиций умственных  способностей.

 Основываясь на выделенных  подходах, сформулируем следующие  определения творческого педагогического мышления.

 С позиций первого подхода: творческое педагогическое мышление - вид практического мышления, характеризующийся созданием нового продукта:

 а) в педагогической деятельности - новые способы изучения учащихся, создание новых диагностирующих  приемов, новых методов обучения;

 б) в педагогическом общении - поиск и нахождение новых  коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.;

 в) в сфере личности - определение  индивидуальных путей своего  профессионального развития, построение  программы самосовершенствования.

 Во втором случае - творческое  педагогическое мышление - это высший  познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения педагогической  проблемности в ходе профессиональной  деятельности педагога, протекающей  на высшем иерархически организованном уровне ("уровне ведущих идей", "надситуативном уровне") и характеризующейся параметрами: "открытость" педагога внешнему миру, способность к "выходу за пределы" исходного уровня психического обеспечения деятельности. Умение устанавливать надситуативную проблемность влияет на личностное развитие педагога.

 С позиций умственных способностей - творческое педагогическое мышление - это сложная способность, включающая  в себя как конвергентную, так  и дивергентную составляющую, чувствительность  к проблемам и способность к переопределению.Переопределение - умение изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые вычленяются в процессе решения и не могут быть учтены с самого начала.

Итак, в отечественной психологии исследования творческого мышления теоретически обоснованы, индивидуальные различия анализируются не только с количественной стороны, но и качественной стороны. Тем не менее, все еще незначительно количество исследований в этой области.

 Таким образом, творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей. Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изучения.

1.2. Понятие «субъектная регуляция». Типы субъектной регуляции

Субъектная регуляция – это целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, в которой степень сформированности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отношения между ними, отражая уникальность личности, приводит к согласованию ее активности с требованиями деятельности, и тем самым, к достижению цели, принятой субъектом [21].

При системном подходе к субъектной регуляции, следовало бы говорить о ее «микросистемах». Все «микросистемы» системы субъектной регуляции взаимодействуют между собой на мезоуровне (на уровне целостной системы субъектной регуляции), что в конечном итоге приводит к достижению цели субъекта.

В связи с исследуемой проблемой субъектной регуляции деятельности возникает еще один важный вопрос – это вопрос об эффективности субъектной регуляции [20]. Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к основной идее П.К. Анохина о том, что системообразующим фактором функциональной системы является получаемый полезный результат. С психологической точки зрения это означает, что процесс регуляции имплицитно связан с получением какого-либо конкретного результата, т.е. с достижением определенной цели деятельности [15].

Эффективность находит свое выражение в достигнутом субъектом полезном результате. Без четкого определения сути «эффективности субъектной регуляции» нельзя говорить о том, как те или иные ее личностно-типологические или стилевые особенности отражаются на процессе и результате деятельности субъекта.

Первое, что надо отметить, это то, что об «эффективности» (впрочем, как и «полезности») можно говорить только в связи с «кем-нибудь» – субъектом деятельности или с «чем-нибудь» – процессом или результатом деятельности. Игнорирование этого очевидного факта приводит к тому, что такие понятия, как «эффективная саморегуляция», «продуктивная саморегуляция», «продуктивность деятельности в зависимости от дефектов саморегуляции...» и т.д., часто употребляются рядоположенно и не всегда ясно, что под ними подразумевается.

В психологическом словаре можно найти следующие определения эффективности: «Эффективность системы «человек-машина» – способность системы «человек-машина» достигать поставленной цели в заданных условиях и с определенным качеством», или «Эффективность коллектива – соответствие результатов общественно полезной деятельности коллектива тем задачам, которые перед ними стоят». «Эффективность – действенность, результативность» [12].

Согласно О. Ланге, можно различать два понятия рациональности действий: рациональность фактическую и методологическую. «Первая имеет место тогда, когда набор средств отвечает действительной, объективно существующей ситуации… Фактическая рациональность действия, следовательно, равносильна его эффективности. Другая, т.е. методологическая рациональность означает, что действие рационально с точки зрения знаний, которыми обладает действующий, то есть что логическое умозаключение, участвующее в решении относительно выбора средств, оправдано, в рамках имеющихся знаний, без учета того, согласованы ли эти знания с объективным состоянием дела» [11]. В связи с этим, мы можем говорить о возможном разделении понятия «эффективности» на внешнюю – «объективную» и внутреннюю – «субъективную». Причем поскольку эта внутренняя – «субъективная» эффективность (рациональность) предписывает действующему предпринимать действия, которые основываются на субъективной информации действующего, эта информация может быть неполной или ложной, а решения, принимаемые на этой основе, могут оказаться неадекватны обстоятельствам [11].

Мы считаем, что оценивать эффективность регуляции, так же как и эффективность какой-либо деятельности, можно с двух позиций: с позиции субъекта деятельности, т.е. как он сам оценивает выполненную деятельность, и с позиции внешних критериев, например, по критериям производительности труда или успешности обучения. Оценка эффективности регуляции с позиции субъекта деятельности предполагает, что субъект оценивает результат своей деятельности на основе имеющихся у него «субъективных критериев успешности». Оценка эффективности регуляции с позиции внешних критериев предполагает сравнение полученного результата с объективными (часто социально заданными) критериями успешности.

Итак, наибольшей эффективностью будет обладать такая система субъектной регуляции, в которой субъективная эффективность будет совпадать с внешней, т.е. когда полученный субъектом в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности и внешним (социально значимым) критериям.

Разделение эффективности регуляции субъектом его деятельности на субъективную и объективную позволяет более конкретно и содержательно решать проблему адекватности особенностей субъектной регуляции виду осуществляемой деятельности [10].

Таким образом, об «эффективности регуляции» можно говорить только в связи тем, в какой мере она способствует достижению субъектом результата деятельности.

 Исходя из положения о  наличии разных критериев оценки  эффективности субъектной регуляции, рассмотрим другой аспект этой  проблемы – уровни субъектной регуляции и соотносимые с ними черты личности.

Согласно В.В. Столину, в психологии принято различать три уровня психической регуляции – конституциональный (организмический), социальный (индивидный) и личностный [23].

Конституциональный уровень включает так называемые  универсальные или базовые черты, которые относятся, как правило, к наиболее общим структурно-динамическим характеристикам стиля деятельности и описываются в  функциональных понятиях «свойств темперамента» [18] или в субстанциональных понятиях «свойств нервной системы»  [24; 20; 22].

К уровню социального взаимодействия, характеризующемуся более узким классом ситуаций (по сравнению с конституциональным уровнем), относятся черты, предопределенные социальной и предметно-профессиональной средой развития индивида (например, семейные отношения, взаимодействие с социальным окружением в учебной или профессиональной деятельности, опыт решения практических наглядно-действенных, образных или отвлеченно-теоретических задач и т.п.). На этом уровне  выделяется широкий спектр черт характера, описывающих человека как социального  индивида, имеющего определенный опыт социально-ролевого поведения [11; 2].