Особенности вербального творческого мышления у студентов педагогического колледжа с разным типом субъектной регуляции

Добиваясь в своей работе хороших результатов, педагоги с автомным типом субъектной регуляции приобретают и укрепляют уверенность, как в своих потенциальных возможностях, так и в результатах уже проделанной работы.

Вообще, «автономность» в психологическом понимании можно определить как некое социально-психологическое качество, позволяющее человеку действовать независимо от внутренних и внешних установок, демонстрируя способность к самостоятельности. Автономность личности проявляется прежде всего в самостоятельной деятельности. Автономной личность может стать лишь приобретая значительный спектр способностей и качеств.

Автономность, по мнению основателя аналитической психологии К.Г. Юнга, в своем становлении опирается на процессы перцепции и апперцепции, мышления, оценки, предвосхищения, воли и влечения. Именно стремление к «автономному душевному комплексу» составляет основу развития личности.

С точки зрения В. Франкла, основной мотив и двигатель поведения и развития личности заключается в ее стремление к поиску и реализации смысла своей жизни.

А. Маслоу определяет автономию человека через категорию самоактуализации, как полное использование талантов, способностей, возможностей. Автономная личность это не обычный человек, которому что-то добавлено, а обычный человек, у которого ничто не отнято.

Г. Меррей считает стремление человека к автономии естественной для него потребностью и определяет ее как освобождение от уз и ограничений, сопротивление принуждению, стремление быть независимым и действовать соответственно своим побуждениям, не быть чем-либо связанным, пренебрегать условностями.

Говоря о личности с «автономным» типом субъектной регуляции», следует учесть существование некого внутреннего "Я", функционирующего под воздействием неизвестных внутренних сил, независимых от внешних факторов. Как правило, такие люди своими достижениями и оптимизмом удивляют нас и подают пример окружающим полноценной насыщенной жизни.

«Зависимые» же респонденты, как правило, долго отказывались от участия в исследовании, а многие из них сильно переживали во время тестирования и просили дать им больше времени. Кроме того, не все респонденты с зависимым типом субъектной регуляции правильно поняли инструкцию, в связи с чем, ассоциации на тестовые слова записывали прилагательными. Этот факт, на наш взгляд, связан с тем, что люди с зависимым типом субъектной регуляции не обладают должной уверенностью и решительностью. Они более конформны, не любят неожиданностей и склонны скорее «плыть по течению». Резкие перемены и ситуации, требующие быстрого принятия решения, как правило, надолго выбивают «зависимых» из колеи и является для них мощным стрессогенным фактором.

«Зависимые» респонденты, в отличие от «автономных» субъектов не обладают той уверенностью, решительностью. Они, например, не умеют прогнозировать профессиональный рост, не стремятся реализовать все возможности на практике. Им свойственна однородность профессиональных предпочтений в течение длительного времени; слабая инициатива и изобретательность в реализации возможностей или вообще их отсутствие.

Для статистической проверки полученных различий был использован Т-критерий Стьюдента.

Таблица 3

Сводная таблица значений Т-критерий Стьюдента по показателям творческого мышления у лиц с разным типом субъектной регуляции

№ п/п	Показатели творческого мышления	Х ср. оценка педагогов с АТСБ	Y ср. оценка педагогов с ЗТСР	Значение T-критерия Стьюдента
1	Бас	4,556	2,816	5,8277***
2	Орас	2,272	0,784	5,5582***
3	Гсем	2,188	1,568	6,7006***
4	Гас	1,768	1,392	5,4495***

Примечание.

* - статистическое значение, которое входит в зону значимости при x≤0,05;

** - статистическое значение, которое входит в зону значимости при x≤0,01;

*** - статистическое значение, которое входит в зону значимости при x≤0,001;

 

 Как видно из таблицы 3, все полученные результаты по показателям творческого мышления у лиц с разным типом субъектной регуляции значимы на уровне 0,001. Это говорит о том, что полученные различия в уровнях творческого мышления у «автономных» и «зависимых» респондентов можно считать достоверными.

Таким образом, педагоги с автономным типом субъектной регуляции в целом имеют более высокий уровень вербального творческого мышления в отличие от своих коллег с зависимым типом субъектной регуляции.

Выводы по второй главе:

1. Лица с автономным типом  субъектной регуляции набрали  более высокие баллы по показателям творческого мышления по сравнению с полярной выборкой «зависимых» респондентов и лиц со смешанным типом субъектной регуляции.

2. Выборка «зависимых» педагогов  показала низкий уровень творческого  мышления по всем показателям  его составляющих относительно групп педагогов с автономным и смешанным типами субъектной регуляции.

3. Педагоги со смешанным типом  субъектной регуляции набрали  более высокие баллы по показателям  вербального творческого мышления  по сравнению с «зависимыми»  и более низкие баллы по сравнению с «автономными» педагогами.

4. Педагоги с автономным типом  субъектной регуляции в целом  имеют более высокий уровень  вербального творческого мышления  в отличии от своих коллег  с зависимым типом субъектной  регуляции.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

В ходе данного исследования нами был проведён теоретический анализ понятий «творческое мышление», «субъектная регуляция», «автономность-зависимость».

Выборку испытуемых представляли 63 испытуемых, 25 из которых принадлежат к группе «автономных» респондентов, 25 – к группе «зависимых» и 13 – лица со смешанным типом субъектной регуляции.

В ходе исследования были выявлены особенности вербального творческого мышления у педагогов с разным типом субъектной регуляции.

Так, лица с автономным типом субъектной регуляции набрали более высокие баллы по показателям творческого мышления по сравнению с полярной выборкой «зависимых» респондентов и лиц со смешанным типом субъектной регуляции. «Автономные» педагоги дали большее количество ассоциаций на тестовые слова, а их ответы были более оригинальными из всей выборки испытуемых. Кроме того педагоги с автономным типом субъектной регуляции набрали более высокие баллы по показателям «Гибкость Семантическая» и «Гибкость Ассоциативная», что указывает на большее количество значений слов-ассоциаций и видов ассоциативных связей.

Выборка «зависимых» педагогов показала низкий уровень творческого мышления по всем показателям его составляющих относительно групп педагогов с автономным и смешанным типами субъектной регуляции.

Педагоги со смешанным типом субъектной регуляции набрали более высокие баллы по показателям вербального творческого мышления по сравнению с «зависимыми» и более низкие баллы по сравнению с «автономными» педагогами.

Таким образом, педагоги с автономным типом субъектной регуляции в целом имеют более высокий уровень вербального творческого мышления в отличии от своих коллег с зависимым типом субъектной регуляции.

Заключение

Проблема исследования профессионального мышления педагога является одной из фундаментальных в педагогической психологии. Ее значимость обусловлена ролью педагогического мышления в организации деятельности педагога, его профессионального поведения и общения. Процесс педагогического труда не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач педагога могут быть разными, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы и кончая решением многообразных текущих вопросов, возникающих в различных ситуациях деятельности педагога.

Творческое мышление - мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

Творческое педагогическое мышление есть сложное интегральное образование, требующее соответствующих методов его изучения.

Субъектная регуляция – это целостная, замкнутая по структуре, информационно открытая система, в которой степень сформированности ее отдельных компонентов, их содержательное наполнение и отношения между ними, отражая уникальность личности, приводит к согласованию ее активности с требованиями деятельности, и тем самым, к достижению цели, принятой субъектом.

Лица, обладающие сформированным симптомокомплексом качеств личности, позволяющим при выполнении деятельности опираться, главным образом, на собственные знания, суждения, личные качества и т.д., могут быть охарактеризованы как «автономные» субъекты. Другая (полярная) группа субъектов, у которой данный симптомокомплекс качеств личности сформирован слабо, может быть охарактеризована, как «зависимые» в осуществлении деятельности. Регуляторные особенности тех субъектов, которые не могут быть отнесены ни к одной из крайних типологических групп, считаются «смешанным» типом субъектной регуляции.

Особый интерес вызывает то, как индивидуально-типологические особенности субъектной регуляции влияют на особенности вербального творческого мышления педагогов.

В результате проведенного исследования было выявлено, что педагоги с автономным типом субъектной регуляции в целом имеют более высокий уровень вербального творческого мышления в отличии от своих коллег с зависимым типом субъектной регуляции.

Таким образом, выдвинутая изначально гипотеза работы: «у лиц с автономным типом субъектной регуляции уровень вербального творческого мышления будет выше, чем у «зависимых» респондентов» подтвердилась.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиография

 

1. Ананьев, Б. Г.  Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. – 339 с.
2. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. 2 / Б. Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. - 288 с.
3. Бобнева, М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М. И. Бобнева. – М.: Наука, 1978. – 312 с.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Академия, 2002.
5. Веккер, Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 3 / Л. М. Веккер, – Л.: ЛГУ, 1981. – 327 с.
6. Витенко И. С. Основы психологии. Основи педагогики. - Чернивци: Книги-ХХІ, 2006. - 197 с.
7. Головинский И. Педагогическая психология: Науч. пособие для высшей школы. - К. : Аконит, 2003. - 287 с.
8. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПБ., 2008.
9. Казарновская Г. Б. Педагогическая психология: Зб. - К. : Высшая шк., 1990. - 141, с
10.   Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969. – 278 с.
11.   Козелецкий, Ю. Психологическая теория решений / Ю. Козелецкий. – М.: Прогресс, 1979. – 503 с.
12. Комплексный словарь русского языка / Тихонов А.Н. и др.; Под ред. д-ра филол. наук А.Н. Тихонова. – М.: Русский язык, 2001. – 1229 с.
13. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. // Просвещение, 1976.
14. Левитов, Н. Д. Психология характера / Н. Д. Левитов. – М., 1969. – 247 с.
15. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1975. – С. 159-182.
16. Лернер И.Я. Сборник статей. / Под ред. И.В. Шалыгиной, Ю.Е. Шабалина. – М.: ИД «Садовое кольцо». 2007
17. Либин, А. В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций / А. В. Либин. – 2-е изд., перераб. – М.: Смысл, 2000. – 532 с.
18. Мерлин, В. С. Очерк теории темперамента / В. С. Мерлин. – М., 1964. – 303 с.
19. Небылицын, В. Д. Основные свойства нервной системы человека / В. Д. Небылицын. – М., 1966. – 384 с.
20. Прыгин, Г. С. Критерий эффективности саморегуляции, как основа для построения регуляторной теории личности / Г. С. Прыгин. // Социальная психология: Практика. Теория. Эксперимент. Практика. – Т. 3.–Ярославль, 2000. – С. 64–67.
21. Прыгин, Г. С. Психология самостоятельности: Монография /     Г. С. Прыгин. – Ижевск, Набережные Челны: Изд-во Института управления, 2009. – 391 с.
22. Русалов, В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий / В. М. Русалов. – М.: Наука, 1979. – 352 с.
23. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. – 284 с.
24. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М., 1961. – 536 с.
25. Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. - М. : Книжный Дом, 2003. -  С. 1312. - (Мир энциклопедий).
26. Edwards, D., Potter, J. Attribution / D. Edwards., J. Potter // Discursive psychology in practice / Eds. R.Harré, P.Stearns. L. : Sage, 1995. C.87-119. 
27. Weiner, B. An attributional theory of motivation and emotion / B.  Weiner. N.Y.: Springer, 1986. - Р. 304.
28. Weiner, B., Frieze, I., Kukla, A., Reed, S., Rosenbaum, R.M. Perceiving the causes of success and failure / B. Weiner, I. Frieze, A.Kukla, S. Reed, R.M Rosenbaum. Morristown. - K.Y. : Gener. Learn. Press, 1971. - Р. 326.
29. Weiner, B. Human motivation : metaphors, theories, and research / B. Weiner. Newbury Park, CA : Sage, 1992. - Р. 391.
30. www.libsib.ru/obschaya-psichologiya/psichologiya-mishleniya / kreativnost-I-ee-diagnostika.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Личностный опросник «автономности – зависимости»

 

Инструкция. Если вы согласны с утверждением, то поставьте знак «+» в графе «Да» или «Пожалуй, да»; если же не согласны, то поставьте знак «+» в графе «Нет» или «Пожалуй, нет», в зависимости от того, какой ответ больше Вам подходит.

 

№ п/п	Содержание утверждения	Да	Пожалуй, да	Пожалуй, нет	Нет
1	Окружающие люди считают меня уверенным в себе человеком.
2	Я обязательно возвращаюсь к начатому делу даже тогда, когда меня никто не контролирует.
3	Мои планы никогда не расходятся с моими возможностями.
4	При выполнении любой работы я привык оценивать не только ее конечный результат, но и те результаты, которые получаются в процессе работы.
5	Даже при выполнении ответственной работы мне не нужен контроль со стороны.
6	Я с одинаковым старанием выполняю как неинтересную, так и интересную для меня работу.
7	Для успешного выполнения ответственной работы необходимо, чтобы меня контролировали.
8	Обычно мой рабочий день проходит бессистемно (не по заранее заготовленному плану).
9	При возможности выбора, я предпочитаю делать работу менее ответственную, но и менее интересную.
10	После того как я завершил какую-нибудь работу, я привык обязательно проверить, правильно ли я ее сделал.
11	Сомнения в успехе часто заставляют меня  отказаться от намеченного дела.
12	Перед началом работы я привык анализировать условия, в которых мне необходимо будет работать.
13	Мне  часто не хватает упорства для достижения поставленной цели.
14	Я склонен отказываться от задуманного, если другим кажется, что я начал не так.
15	Как правило, любые решения я принимаю, советуясь с кем-нибудь.
16	Мне часто бывает трудно заставить себя сосредоточиться на какой-нибудь задаче или работе.
17	Когда я поглощен какой-нибудь работой, мне трудно бывает переключиться на выполнение другой работы.
18	Я склонен отказываться от работы, которая «не клеится» (не идет).