Отчет по практике на базе Столбцовской средней школы

-- быть естественным и говорить то, что думаешь;

-- не пользоваться своими советами для манипулирования подростком или личной выгоды;

-- уметь понять, что чувствует подросток, и точно оценить то состояние, в котором он находится.

При консультировании преследуется цель -- помочь подростку:

более умело решить проблемы; лучше уяснить себе, что от него требуется; выразить напряженность и разочарование, за которыми скрываются важные вопросы или факты;

более ответственно относиться к своим природным способностям и быть активным в достижении поощряемых результатов.

Учителю необходимо обладать навыками правильного консультирования. К сожалению, в нашей действительности можно встретить чаще всего поверхностное, неумелое консультирование. А от этого проигрываем мы все. Одаренные подростки нуждаются в тончайшем к ним подходе. Их ранимость и повышенная психочувствительность требуют справедливости, сдержанности, разумности, требовательности в меру и дальновидности.

Надо помнить, что, столкнувшись с трудностями нашей неустроенной жизни, подростки ощущают себя в невыигрышном положении и пытаются отгородиться разными способами (пассивными и агрессивными) от признания действительности. Изложение подлинной сути проблемы воспринимается ими как признание их неспособности справиться с ней. А это противоречит распространенному представлению о силе и решительности. Опытный педагог, конечно, сумеет разглядеть косвенно выражение проблемы и скрываемые реальные чувства и факты. Вот почему консультирование одаренных подростков требует от учителей осторожного подхода и настойчивости. В этом им поможет так называемый «Квадрат консультирования» с центральной диагональю, которая делит умения учителя на две части. В верхней части находятся умения, которые учитель использует, чтобы поощрить подростка сформулировать свои мысли и решить проблему самостоятельно. В нижней части расположены умения, с помощью которых учитель последовательно решает проблему подростка.

Учитель помогает определить проблему

Учитель помогает

найти решение

Учителю надо много работать над собой, чтобы овладеть навыками, перечисленными в верхней части квадрата, т. е. помогать школьникам решать их собственные проблемы:

а) слушать: дать ученику высказаться;

б) уточнять: убедить ученика, что вы понимаете, о чем он говорит вам;

в) суммировать: сводить все нити воедино, чтобы увидеть все в целом;

г) проверять: задавать конкретные вопросы;

д) определять: постараться определить проблему и дать ей название;

е) разбирать варианты: оценить различные способы решения проблемы;

ж) рекомендовать: прийти к заключению и предложить наилучший образ действия.

Принять профессиональное решение

В последнее время в образовательных учреждениях нового типа (лицеях, колледжах, гимназиях) идут поиски более актуальных форм и методов работы с одаренными детьми. Здесь, конечно, очень много зависит от профессиональных умений педагогов. Эти умения частично сводятся к следующим:

-- умение обогатить учебные программы;

-- умение стимулировать познавательные способности учащихся;

-- умение работать по специальному учебному плану;

-- умение консультировать учащихся;

-- умение принимать психолого-педагогические решения.

На последнем умении хочется остановиться подробнее. Известно, что проблем в классе на протяжении недели у классного наставника (куратора) много. Вот некоторые из них:

а) осуществить анализ учебно-воспитательной деятельности;

б) подготовить материал для коллективных творческих дел;

в) проводить консультации;

г) составить для себя отчет о случаях, событиях в классе;

д) регулировать конфликты;

е) решить вопрос о том, как уменьшить стрессы учащихся и т.д.

Надо определить направление действий с максимальной вероятностью. Здесь требуются инициатива и свобода действий. Во всех случаях необходимо принимать решения. На основе анализа психолого-педагогических решений в новых типах образовательных учреждений можно выделить 4 уровня: рутинный, селективный, адаптационный, инновационный.

На первом уровне проявляются такие ключевые навыки, как умение учитывать рекомендации и правила; разумная оценка ситуации; личностный подход в воспитании; учет мотивации в работе с учащимися. Трудности здесь могут возникать, если учитель (куратор) не работает с опытом, неверно трактует имеющиеся указания на ту или иную ситуацию, действует поспешно, принимает ошибочные решения или проявляет нерешительность, либо вовсе не может обеспечить результативных действий в нужное время.

На втором уровне ключевыми навыками могут быть: установление обоснованных целей; сетевое планирование; глубокий анализ психолого-педагогической информации. На этом уровне требуется доля инициативы и свободы действия, однако в определенных границах. Здесь учитель (куратор) оценивает достоинства целого круга возможных решений и старается выбрать из некоторого числа хорошо отработанных альтернативных наборов действий те, которые лучше всего подходят к данной проблеме.

На третьем уровне ключевыми навыками предположительно являются: идентификация проблем; систематизированное решение проблем; создание творческих групп; анализ общения на диалогическом уровне. Обычно здесь имеется набор проверенных возможностей и некоторые новые идеи. Успех учителя (куратора) зависит от его личной инициативы и способности сделать прорыв к новому, более совершенному и необычному.

На четвертом уровне ключевыми навыками могут быть: творческое управление учебно-воспитательными процессами в классе; стратегическое планирование; системное развитие. Эти проблемы наиболее сложны. Здесь нужен новый подход. Обычно такой проблемой может быть та, которую плохо поняли ранее и для решения которой требуются абсолютно новые представления и методы. Учителю необходимо найти способы понимать совершенно неожиданные и непредсказуемые проблемы, решение которых требует зачастую развития в себе способности мыслить по-новому. Для решения таких проблем необходимы мощные современные психолого-педагогические технологии.

Каждый из вышеуказанных уровней предъявляет свои требования к профессиональной компетентности учителя (куратора). Практика показывает, что развитие одаренности школьников более интенсивно происходит тогда, когда учителя (кураторы) в своей практической деятельности сочетают навыки, принятие решений смежных уровней (1-го и 2-го уровня, 3-го и 4-го уровня). Движение к более высокому уровню принятия психолого-педагогических решений происходит только тогда, когда учитель (куратор) приобретает способность справляться с проблемами более высокого уровня.

Гамма личностного подхода

Мы в последнее время много говорим о личностном подходе к учащимся. Он имеет общепризнанную значимость, но на деле реализуется далеко не всегда. Видимо, причина в том, что учителя не имеют ни достаточно четкой, конкретной цели постоянного наблюдения и изучения своих учеников, ни средств и способов осуществления такого наблюдения. Конечно, каждый классный руководитель, как и учитель, долго работающий в одном классе, располагает определенными знаниями о своих учениках. Однако чаще всего эти знания основываются не столько на конкретных фактах, сколько на субъективных оценках поведения школьников. Как правило, учителя строят образ личности ученика в зависимости от его успеваемости и дисциплины. Можно выделить схематично несколько групп учащихся (в личностных проявлениях с точки зрения учителя).

Первая группа. Ученики-отличники, сотрудничающие с учителем. Это гордость учителя. Учитель доверяет им и надеется на них, видит в них результат своих педагогических способностей, с ними связывает чувство удовлетворенности от хорошо выполненной работы, смысл своих усилий.

Вторая группа. Ученики, которых учитель считает способными, одаренными, но в определенном смысле трудными, например, порой недисциплинированными, работающими не систематически, не использующими свои природные задатки. У учителя с ними часто возникают конфликты, но он ценит способности и возможности таких учеников.

Третья группа. Хорошие ученики, благодарные учителю за каждое проявление симпатии и помощи, но считающиеся малоспособными, со слабой успеваемостью. Учитель стремится помочь им сохранить уровень успеваемости.

Четвертая группа. Конфликтные ученики, у учителя с ними возникают противоречия. Складывается впечатление, что если бы их не было в классе, то все было бы лучше. Иногда учителю кажется, что им не место в классе.

Пятая группа. Неопределенные ученики, не привлекающие внимание учителя. Он редко к ним обращается, забывает о них какие-то сведения и т. д.

С каждой из перечисленных групп учащихся учителя ведут себя специфически, что, в свою очередь, сказывается на поведении, успеваемости и развитии личности учеников. Вполне очевидно, что указанная схема вредна для учащихся. Во взаимодействии с отличными учениками (первая группа) проявляется значительная часть положительных действий учителя: похвала, проявление доверия, предсказывание великолепной перспективы в учебе и в жизни и т. д. Возможная неудача рассматривается как проявление временного недомогания. В результате избирательно-позитивного отношения учителя у учеников первой группы могут появиться такие отрицательные черты характера, как эгоистичность, высокомерие, излишняя самоуверенность.

Во взаимодействии с конфликтными учениками (четвертая группа) в основном наблюдается отрицательное проявление учителя: наказания, недооценка, выговоры и угрозы, предсказания жалкого будущего в школе и в жизни, демонстративное проявление недоверия и т. д. Такая позиция учителя не способствует успешному развитию способностей учащегося. Такая же участь постигает и детей способных, одаренных, но слишком активных, энергичных, недисциплинированных. Учитель может с легкостью «перевести» этих одаренных, но мешающих ему учеников в категорию конфликтных (четвертая группа).

Так возникает ситуация недоверия, непонимания, конфронтации.

Учителю следует осуществлять личностный подход к каждому ученику, необходимым условием которого является стремление к углубленному познанию ученика. Это познание должно базироваться на фактах, наиболее полно и верно отражающих основные особенности личности ребенка, и изменениях, которые происходят с ним в процессе учебы.

Меняем установку

В общеобразовательных учреждениях нового типа (гимназиях, лицеях, колледжах) необходимо перенести центр тяжести в процессе обучения с преподавания на учение, организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного учения.

В современных обычных общеобразовательных школах преобладает ролевое поведение учителя. Учитель придерживается дистанции, табуированных приемов воздействия на учащихся. Такая личностная установка не предполагает открытости учителя своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, а также способности открыто выражать их в межличностном общении с учащимися.

Наблюдения показывают, что в новых типах учебных заведений многие учителя по-прежнему еще имеют личностные установки традиционного образца. Порой у учителей нет внутренней уверенности в возможностях и способностях каждого учащегося. Они еще понимают и принимают внутренний мир своих учащихся в оценочной манере. И все это, конечно, в какой-то мере тормозит развитие одаренности. Из бесед с одаренными учащимися, проведенного анкетирования в лицеях, гимназиях можно убедиться в том, что учитель видится им как человек, создающий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимулирующий любознательность и познавательные мотивы, их групповую учебную работу, поддерживающий проявления в ней кооперативных тенденций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Вполне очевидно, что к новому стилю обучения не так-то просто сразу подойти. Полезно познакомиться с основными принципами, которым должен следовать в своей работе учитель, стремящийся добиться благотворных взаимоотношений с учащимися. Их сформулировал Роберт Берне в своей книге «Развитие Я-концепции и воспитание». Вот они:

1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.

2. Он должен помогать учащимся в формировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.

3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.

4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью при возникших трудностях в решении той или иной задачи.

5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.

6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его.

7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия.