Память ребёнка в младшем школьном возрасте

 

Ведя разговор о кратковременной и долговременной памяти, специально коснемся ситуации, которую можно определить поговоркой: "не в коня корм", когда ничего не сохраняется прежде всего в кратковременной памяти. Поэтому уже с момента восприятия знаний школьниками учитель должен направлять свои усилия на то, чтобы необходимые сведения были зафиксированы сначала в кратковременной, а затем и в долгосрочной памяти школьниками прочно, в оптимальном размере и точности. Говоря об организации процесса усвоения знаний, гармоничное развитие кратковременной и долговременной памяти школьников, нельзя обойти вниманием и пословица: "Повторение - мать учения". Не принуждая к тупому, механического повторения, необходимо постоянное оживление в памяти разными путями организованного изучаемого материала и возврат к нему в соответствии с особенностями природы памяти, в частности с ее разделением на кратковременную и долговременную.

 

Л. В. Занков, работая над созданием своей методической системы начального образования, среди ее типичных педагогических качеств, особо выделил такую, как процессуальность, связанную с механизмами памяти. "Согласно процессуальному характеру нашей методической системы, каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами. Как это показано экспериментально, истинное познание каждого элемента все время прогрессирует по мере овладения другими, следующими элементами предмета и осознания соответствующего целого, ни из всего учебного курса и его продолжение в следующих классах ". (14, с. 404)

 

Заканчивая рассмотрение явлений памяти, отметим еще и то, что ей присущи также расхождения в скорости запоминания, его прочности, размере и точности.

 

 При всей сложной разнообразия показателей, сочетание которых доходит до уникальности и неповторимости памяти каждого, единственное и определяющее заключается в том, что у нее есть доминирующие характеристики. Они обусловлены особенностями деятельности, осуществляемой и направлена ​​на достижение поставленных целей.

 

 Из двух людей с равными  природными данными и одинаковым  жизненным опытом лучше память  у того, кто постоянно ее совершенствует  в своей непосредственной деятельности. Вот потому и говорят: "Секрет  хорошей памяти в наших руках". (21, с. 18-19)

 

1.3 Процессы памяти

 

 

Отдельные уроки посвящены проверке знаний учащихся и закреплению в их памяти пройденного материала. Ставя перед учащимися определенные вопросы, учитель достигает того, что соответствующий раздел программы будет повторен.

 

 Если рассмотреть деятельность  учащихся на уроке с точки  зрения психологии памяти, можно  ясно увидеть своеобразие отдельных  процессов памяти и связи между  ними. Каждый вопрос учителя вызывает  воспроизведение учеником определенных  знаний по пройденному материалу. Некоторые части ответа ученика воспроизводятся достаточно полно и точно, другие - с ошибками. В некоторых случаях воспроизведение происходит без колебаний, в других - ощущается неуверенность.

 

 В этих явлениях мы находим  черты, определяющие воспроизводство как один из основных процессов памяти. Он не сводится к тому, что в сознании всплывает в неизменном виде материал, который был "записан" в памяти школьника. При воспроизведении материала возможны отклонения от воспринятого оригинала. Ученик не выжидает, пока нужный материал придет ему в голову: Он действует, он ищет то, что нужно воспроизвести в данном случае - то, что соответствует вопросу учителя. У ученика есть соответствующее отношение к воспроизводству им материала: уверенность в правильности воспроизведения или же колебания, неуверенность.

 

Необходимым условием правильного воспроизведения школьником усвоенных знаний является их хранение в памяти. Но далеко не все, что запоминал школьник, хранится в его памяти. Часть материала он забывает. Забывание проявляется в том, что ученик не может вспомнить усвоенного материала или его отдельных частей, а также в том, что этот материал искривляется. Хранение усвоенных знаний в памяти школьника невозможно представлять себе как обычное пребывание их в такой себе "кладовой" до тех пор, пока они не будут добыты оттуда. После того, как школьник запомнил данный материал, он проходит дальнейшие разделы учебного курса, накапливает знания по другим предметам. Дальнейшие приобретенные знания приводятся в связи с тем, что было усвоено ранее, материал, хранящийся в памяти, теперь уже приобретает другой смысл.

 

Определяющего значения для хранения материала в памяти и его правильного воспроизведения имеет качество запоминания.

 

 Итак, мы видим, что основные  процессы памяти - запоминание, сохранение  и воспроизводство - при всем своеобразии  каждого из них, неразрывно связанные  друг с другом.

 

 В любой деятельности человека  можно увидеть в том или  ином виде процессы памяти. Овладение основами наук было бы невозможно, если учащиеся не были бы способны запоминать знания. Мы можем пользоваться усвоенными знаниями благодаря тому, что они хранятся в нашей памяти и могут быть возобновлены в сознании, когда это потребуется. Невозможно иметь хорошее образование и хорошо владеть материалом из разных областей человеческой культуры, не имея развитой памяти. Память является необходимым условием накопления опыта, а также формирования сознания. Если бы в нашей памяти не хранилось то, что было пережито, каждый из нас каждую минуту начинал бы жизнь сначала, все было бы для нас постоянно новым, незнакомым. (11, с.6-7)

 

 

1.4  Приёмы запоминания

 

 

Проблема памяти (вместе с проблемами мотивации и мышления) является одной из центральных в учении. В учебной деятельности школьника память является также результатом процесса усвоения материала (материал прорабатывается для того, чтобы быть запомнены) и как условием для последующей переработки нового материала (осмысление нового опирается на актуализацию и использование сохраненных в памяти знаний). Часто именно плохая память является причиной неуспеваемости школьников: изучаемых материал плохо запоминается, и это мешает полноценному усвоению.

 

 Исследование неуспевающих  школьников показывает, что многие  из них просто не владеют (или недостаточно владеют) основными способами смыслового запоминания материала, в них отсутствуют умения и навыки их использования в учебно-познавательной деятельности. Таким образом, именно способы запоминания чаще всего оказываются наиболее слабым звеном памяти. (9, с.20)

 

 Любая умственная деятельность, кроме формирования ее способов, приемов, навыков и умений во  многом обусловлена ​​развитием  памяти. Производительность памяти (запоминание), в свою очередь  связана со способами переработки материала, предназначенного для запоминания, и в том числе с логическими. Поэтому, изучая особенности развития памяти школьников, необходимо обращать внимание на формирование логического (смыслового) запоминания, поскольку именно оно обеспечивает наибольшую эффективность мнемической деятельности. (16, с. 41)

 

 Как известно, память школьника  формируется под влиянием необходимости  систематического и сознательного  усвоения учебного материала, что  приводит, в свою очередь, развитие  произвольного запоминания. Умение запомнить сознательно, используя для этого различные приемы, связанные с мыслительными операциями, - важный показатель такого вида мнемической деятельности, как логическая память. (16, с. 25)

 

Составление плана (если запоминающийся материал имеет определенный логический порядок) - главный прием логического запоминания. В школе при подготовке домашних заданий этот прием нужен чаще. Везде, где надо запомнить связный текст, изложение событий или логические рассуждения (где невозможно сортировать так, как сортируют списки иностранных слов, или ряды географических названий, или свойства химических веществ), во всех таких случаях самое главное - выяснить план текст. Сразу же договоримся, что слово "текст" надо понимать шире: это не только параграф учебника, но и, скажем, доказательство теоремы.

 

 То, что составление плана  помогает запомнить материал, большинству  взрослых известно. Но в каком  возрасте это осознается на  собственном опыте? Какие специфические  трудности здесь встречаются? На  что натыкаются дети и подростки, когда открывается их неумение пользоваться планом как мнемической действием?

 

 В одной стране педагоги  провели исследование: Брали "на  карандаш" тех детей и подростков, которые вслух заявляли о своих  намерениях плохо выучить урок. Что это означало? Например, где-нибудь в интернате ребята звали приятеля: "Пойдем погуляем", а тот отвечал: "не могу, меня завтра спросят. Поэтому я сейчас хоть на тройку посмотрю и тогда выйду".

 

 Так в разных школах и  интернатах собрали много разных  случаев. Как может догадаться читатель-педагог, это было исследование на тему: "значение мотивации при обучении". Собрали несколько отметок, полученных при "высказывании желание выучить урок попало" и сравнили их с отметками, полученными теми же учениками в других случаях.

 

Исследователи надеялись, что экспериментальный средний балл окажется заметно ниже, чем обычный средний балл: ведь ученики учили уроки кое-как! И когда был получен противоположный результат, его восприняли с удивлением. Между прочим, как стало скоро ясно, все это произошло согласно законам памяти. Ведь школьник, сознательно пытаясь изучить как можно скорее, но все же обеспечить себе положительную отметку, неизбежно должен был разобраться, что в задании является главным, а что можно и пропустить, если не гнаться за пятеркой. Но такой разбор, сознательный или подсознательный, - это и есть самостоятельная логическая обработка запоминаемого материала. Естественно, что учащиеся получали в таких случаях скорее четверки, чем тройку.

 

 Вспомним теперь обычную в школе картину. Вот учительница вызывает ученика к доске отвечать прошлый урок. И сразу же вопрос к классу: "Все ли он ответил? Кто добавит? "Явное ориентирования на наиболее полное, общее, безошибочное запоминания. Именно так. Каждый день в школе и дома ученик слышит: "Ты все выучил? Ничего не забыл? Ничего не пропустил? Все сможешь рассказать? "

 

 Нам могут возразить: учеников  начальной школы невозможно иначе  проверять и ориентировать! Только  так: "Старайся изучить все-все!", "Давайте, дети, проверим, выучил он все-все!" А если, задавая домашнее задание, предлагать выбирать оттуда главное и учить только это, тогда большинство просто ничего не станет учить!

 

 И все же выход здесь  есть только один: От младших  классов к старшим учить детей  пользоваться умственной деятельностью при запоминании и как средством запоминания. (12, с.41-42)

 

Даже работа, противоположная запоминанию - записи для разгрузки памяти, - оказывается полезной именно для запоминания. Это и есть известный "эффект шпаргалки", о котором писали еще в 19 веке. Хорошо сделанная "шпаргалка" неизменно приводит к незаметному запоминания части записанного материала и к упорядочению того материала, который в шпаргалки не попал. (12, с.42)

 

 Так есть ключ к развитию  логической памяти? Да. Заключается он в следующем: чтобы развить логическую память, надо ее чаще заставлять работать. Это общее правило для взрослых и детей. Какими средствами, согласно которой методики это делать? Здесь, наверное, есть два ключа: систематичность и разнообразие используемых приемов. (12, с.45)

 

 При заучивании наизусть  возникает и второй вопрос: Читать  текст целиком с начала до  конца или заучивать частями? Эксперимент и практика показывают  целесообразность сочетания обоих  этих способов. После того, как  стихотворение или отрывок прочитано полностью с начала до конца, следует вдуматься в его смысл, составить план, поделить на логически законченные отрывки. Далее каждый отрывок друг за другом повторять до твердого усвоения, сочетая в дальнейшем подряд две, три, четыре части, а затем воспроизвести все стихотворение целиком. Полезно в процессе заучивания периодически снова перечитывать все стихотворение. Надо обращать внимание на связи между строфами. При повторении их каждую в отдельности может образоваться "круговая ассоциация": последние слова строфы связываются в памяти с ее же первыми словами или же с началом стихотворения, а переход к следующей строфы затруднен. Поэтому нужно связывать последние слова строфы с началом следующей. (8, с.28)

 

Не секрет, что в первый класс сегодня все чаще приходят дети с плохим словарным запасом и ослабленной памятью. Наиболее катастрофическое положение сложилось в сельских школах, где более 50% детей нуждаются в специальных упражнениях. Предложенная В. Зайцевым технология позволяет за два месяца развить ассоциативную и зрительную память детей, расширить их словарный запас.

 

 Теоретическую основу технологии  составляют экспериментально обнаруженная  совокупность необходимых качеств и умений детей, а также закономерность существования оптимальной последовательности их формирования. (10, с.8)

 

Вывод: Итак, мы видим, что основные процессы памяти - запоминание, хранение и воспроизведение - при всей своеобразности каждого из них, неразрывно связанные друг с другом.

 

 В любой деятельности человека  можно увидеть в том или  ином виде процессы памяти. Овладение  основами наук было бы невозможно, если ученики не были бы  способны запоминать знания. Мы  можем пользоваться усвоенными  знаниями благодаря тому, что они хранятся в нашей памяти и могут быть обновлены в сознании тогда, когда это будет нужно. Невозможно иметь хорошее образование и хорошо владеть материалом из разных областей человеческой культуры, не имея развитой памяти. Память является необходимым условием накопления опыта, а также формирование сознания человека. Если бы в нашей памяти НЕ сохранялось то, что было пережито, каждый из нас каждую минуту начинал бы жизнь сначала, все было бы для нас постоянно новым, незнакомым.

 

 

2. Экспериментально - исследовательская работа

 

2.1 Характеристика приемов развития  образной и словесно-логической  памяти у младших школьников