Подростковый возраст – его проблемы, кризисные проявления

                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

Федеральное агентство по образованию

НОУ Сибирский институт права экономики и управления

Факультет психологии

Кафедра психологии развития и возрастной психологии

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

« Подростковый возраст – его проблемы, кризисные проявления»

 

 

 

 

 

Автор:                                                                                          

Студент 3 курса                                                                             Варганова С.А

Заочной формы обучения

Специальность                                                                          020400 психология

Руководитель                                                                                

                                                                                                       Е.А.Соболева

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Иркутск 2005 г.

 

Оглавление

Введение………………………………………………………………………..3

Глава 1: Исследование критических возрастов в отечественной психологии……………………………………………………………………..5

1.1 Психологический смысл критических возрастов……………………….16

1.2 Психологические особенности развития в кризисные годы……………25

1.3 Психологические особенности личности учащихся и социальное созревание подростков………………………………………………………..32

Глава 2: Изучение агрессии в подростковом возрасте……………………...36

2.1 База и методы исследования……………………………………………...37

2.2 Диагностика агрессии…………………………………………………….38

2.3 Определение самооценки…………………………………………………41

Заключение…………………………………………………………………….45

Список используемой литературы

Приложение 1.

Приложение 2.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Напряжённая, неустойчивая, социальная, экономическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии людей. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчуждённость, духовная опустошенность, цинизм, жестокость и агрессивность. Наиболее остро агрессивность как следствие кризисного развития проявляется у подростков и вызывает глубокое беспокойство педагогов, родителей и исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий молодых людей затрудняются тем, что во многих теоретических концепциях и профессиональных кругах, явление агрессии получает противоречивые толкования, затрудняя возможность воздействия на нивелирование агрессивности.

Многоплановое психологическое исследование  этой проблемы в отечественной психологии, по существу только начинается, хотя отдельные вопросы изучения агрессивного поведения привлекали внимание многих авторов, найдя отражения в работах Г.М.Андреева, В.В.Занкова,  А.П.Кологина. Мы предполагаем на основе изученного материала составить рекомендации по построению работы с подростками,  для благополучного протекания кризисного периода.

       Необходимость определения реальных психологических причин агрессивности, раскрытие условий, средств, её предотвращения, обуславливает актуальность настоящей работы. В связи с этим возникает необходимость в решении следующих задач:

• Описание особенностей физического, психологического и личностного развития подростка.
• Изучение проблемы агрессивности и её решения в психологической науке.

Объект исследования - воспитание детей и подростков.

Предмет - причины проявления агрессивности, как следствие кризисного периода развития.

 В процессе учебного исследования используем следующий диагностический инструментарий; Фрейбургская  анкета, Определение уровня самооценки (м. Т. Дембо – С. Рубинштейн)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Исследование критических возрастов в отечественной психологии.

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П.П.Блонский. Он же обращает внимание на особые переходные возрасты и подчёркивает, что эти так называемые “переходные возрасты ” представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название “критический возраст ” утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания. П.П.Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в  критические периоды. Л.С.Выготский в работе “проблема возраста ” наряду с общими вопросами определения возраста и построения в период новой периодизации развития в онтогенезе, вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов – критическом и стабильном. Стабильные возрасты,  как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются  другим типом развития – кризисами. Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчёркивает, что развитие ребёнка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и наполняет революционное течение событий, как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.

На основании эмпирических данных Л.С.Выготский выделяет следующие критические периоды:

• Кризис новорождённости
• Кризис одного годы
• Кризис трёх лет
• Кризис семи лет
• Кризис тринадцати лет (подростковый)
• Кризис семнадцати лет (юношеский).

В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский – к пятнадцати (по периодизации Эльконина). Различие стабильных и критических возрастов Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития, как фактического определения возраста: стабильный период определяется гармонией между средой и отношением ребёнка к ней, критический период – дисгармонией, противоречием.

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности – новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребёнком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребёнок, изменивший строение личности, уже другой ребёнок, социальное бытие которого не может отличаться существенным образом от бытия ребёнка более раннего возраста. Это противоречие и задаёт условия для своего разрешения, и как следствие - преодоления, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условия взрывного революционного характера развития в критические периоды. По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребёнок в относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причём изменения не патентные, а определённо заметные окружающим. Описывая критические периоды в развитии, Выготский пишет, что они характеризуются чертами противоположными устойчивым или стабильным возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени (нескольких месяцев, год, или самое большее два года) сосредоточены резкие и кардинальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребёнка. Ребёнок очень в короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

• Границы, отделяющие начало и конец кризисов от сменных возрастов, крайне неотчётливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать.
• Как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;
• Отличаются впряжённые особенности поведения ребёнка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интересы к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни – болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Анализ своеобразия поведения детей обнаруживает и более глубинные характеристики:

• Развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу;
• Прогрессивное развитие личности ребёнка в периоды кризиса как бы запускается, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свёртывания, распада и разложение того, что образовалось на предшествующей ступени;
• Ребёнок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде; он теряет прежние интересы, прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают. В деятельностной сфере                возраст характеризуется через определение ведущей деятельности данного периода, и места ребёнка в системе общественных отношений. Каждому стабильному периоду соответствует новая ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребёнка и взрослого. Так в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность, а в младшем школьном – учебная. Именно в русле ведущей деятельности формируются основные новообразования стабильного периода – новые способности индивида, подготавливая момент перелома, взрыва кризиса.

Критический же возраст в теории деятельности – момент смены ведущей деятельности и переход в новую систему общественных отношений. В русле теории деятельности, анализ критических возрастов затруднён, в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, то есть механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. А.Н.Леонтьев, полагая, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности  к другой: “В действительности кризисы отнюдь не являются спутниками психологического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис - это свидетельство не совершившегося своевременного перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребёнка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием”.  Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И.Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием “переживание”. Переживание соединяет в себе личностное (“моё переживание”) и средовое (отношение к чему-то), переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития. В работах Л.И. Божович о логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации  перехода ребёнка от дошкольного возраста к младшему школьному. В экспериментальном исследовании было обнаружено, что  к концу дошкольного возраста у ребёнка формируется позиция школьника – стремление занять новое социальное положение, среди других людей – пойти в школу, стать общественно (социально) признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, ребёнок с позицией школьника остаётся вне школы, возникают трудности в его поведении, непослушание, капризы и тому подобное. Таким образом, на примере кризиса семи лет в работах Л.И.Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были понятны как свидетельство кризиса развития. Это весьма веская для отечественной психологии исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И.Божович экспериментально подтвердила господствующий в 50-70 годы тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном целенаправленном управлении процессом воспитания, критических явлений в развитии удавалось избегать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности,  а был следствием неправильного воспитания. Близкие результаты получены и в работах Т.В.Драгуновой. Занимаясь проблемой психологии подросткового возраста, она особое внимание уделяла анализу конфликтного поведения и показала, что при адекватном педагогическом отношении к “чувству взрослости” подростков (особому вниманию своей возросшей самостоятельности) симптомов трудновоспитуемости не возникает. Эти исследования дают основания Т.В.Драгунской сделать вывод, сходный с заключениями Л.И.Божович: кризис возникает как реакция на неадекватное отношение со стороны взрослых. В статье Д.Б.Эльконина “К проблеме перефидации психического развития в детском возрасте”- кризисы определены как переход от одной системы к другой (от овладений мотивационно – потребностной сферой к операционально-технической, и наоборот). При этом переходы между эпохами и названы большими кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития в мотивационно – потребностной сфере. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как “малый” кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально – познавательных сил ребёнка. Существуют две принципиальные позиции в понимании критических возрастов, признание критических возрастов  необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа. Экспериментально – психологические исследования кризисов возрастного развития, в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно – исторической теории Л.С.Выготского. В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорождённости до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза представлен в работах Выготского по проблемам возрастных кризисов. Представления Выготского позже развивались и уточнялись  в работах других авторов, но в целом исходные позиции Выготского сохранялись. Возрастные кризисы отрочества сложнее представить в единой логике. И, наконец, наиболее противоречивый объект психологического анализа – кризисы взрослости. Их не рассматривает отечественная психология (за исключением теоретической работы В.И.Слободчикова), а в западной традиции взгляды на кризисы взрослости разноречивы.

Возрастные кризисы детства.

Кризис новорождённости. Кризис новорождённости требует особенных методических средств и приёмов, подчас выходящих за рамки психологических. Само экспериментирование затруднено из-за ригидности (неэластичности) поведенческих форм новорождённого. В западной традиции психологическое исследование кризиса новорождённости вплетено в иные научные области – физиологию, патофизиологию и др. Подходы отечественной психологии базируются на идеях культурно – исторической и деятельностной парадигм, на общих основаниях теории генезиса общения. Л.С.Выготский выделяет два существенных момента, характеризующих своеобразие психической жизни новорождённого:

Первый – преобладание не дифференцированных, нерасчленённых переживаний, представляющих и как бы сплав влечения, аффекта и ощущения.

Второй  - психика новорождённого “не выделяет себя и свои переживания от восприятия объективных вещей, не дифференцирует ещё социальных и физических объектов”.

Анализ первых социальных реакций показывает, что более ранние психические проявления ребёнка исходят из аффективной сферы – улыбка, жест, обращённые к другому. Она имеет адресата, и поэтому признаку социальная улыбка выделяется из “гастрических” и “аустичеких”, “рефлекторных”. Улыбка, знаменующая начало собственной психической жизни, относится к числу экспрессивных средств, то есть рассматривается как выразительная, и в этом смысле выражающая, и обращенная к другому. Первая улыбка возникает на фоне общего удовольствия, но её психологический смысл не исчерпывается лишь этим. Улыбка и другие экспрессивные средства возникают, и развиваются в общении ребёнка с взрослыми, и служит для целей общения (М.И.Лисина),  таким образом, эмоциональные экспрессии выполняют две функции – выразительную и коммуникативную. Улыбке обычно предшествует зрительный контакт ребёнка и обслуживающего его взрослого. Действительно, приблизительно до третей недели жизни ребёнок кажется окружающим “глядящим внутрь” себя. Не удаётся поймать его взгляд. К трём неделям происходит первый, так радующий родителей, зрительный контакт, - ребёнок в течение нескольких секунд сосредотачивается на лице взрослого. Вслед за этим через неделю – другую возникает и первая улыбка.

 В работах Штерна (D. Stern) - посвящённых появлению первых признаков психической жизни, подробно анализируются признаваемые врождёнными характеристики психики ребёнка в первые дни и недели жизни. Показано, что развитие происходит по типу расчленения целостностей, по линии дифференциации. В целом логику рассуждений Штерна можно реконструировать следующим образом, от целостной нерасчленённости восприятия - к выделению оппозиции “Я и другой (другое)”. Существенным диагностическим признаком служит появление репродуктивности действий взрослого и реакций ребёнка (улыбка взрослого – ответ ребёнка в отношении действий взрослого или иных воздействий окружающей среды). Первые дни и недели жизни новорождённого – это как бы промежуточный период внутриутробной и внеутробной жизнью. Ребёнок находится в состоянии почти непрерывной дремоты, сохраняет эмбриональную позу. Но к месяцу многое меняется: если попытаться назвать центральное и основное новообразование периода новорождённости – пишет Выготский, - возникающие как продукт этой своеобразной ступени развития и  являющееся исходным моментом дальнейшего развития личности, можно сказать, что таким новообразованием будет индивидуальная психическая жизнь новорождённого. Это, как пишет Выготский, индивидуальное существование