Подростковый возраст – его проблемы, кризисные проявления

Таким образом, предположение об особом, ситуационно-зависимом, характере поведения в кризисный период находит своё подтверждение в известных фактах. Однако особый интерес в этой связи имеют не только наблюдения, но и экспериментальные работы, в которых подобная ситуационная зависимость была бы обнаружена.

Такое экспериментальное подтверждение было получено в дипломной работе Е. А.Кудрявцевой, выполненной под руководством Е.И.Захаровой на психологическом факультете МГУ. В этой работе изучались особенности познавательной активности детей 6-7 лет. Известно, что познавательная активность является основой школьного обучения, что к концу дошкольного возраста она формируется у детей в игре. Автора интересовали причины происходящего иногда снижения познавательной активности у детей, поступающих в школу. Поначалу в качестве причин возможного снижения рассматривались низкий интеллектуальный уровень или отсутствие организации собственной деятельности (в частности, механизм целевой иерархии).

Детям предлагалась интересная для них ситуация (рассказывалась сказка или демонстрировалось возникновение новых цветов при смешивании красок). В обеих ситуациях включались непонятные детям элементы: в сказке использовалось неизвестное, но ключевое для понимания сюжета слово, а в предметно-практической ситуации действие прекращалось до реального ответа на вопрос о том, какой именно цвет возникнет при смешивании данных красок.

Несмотря на явную заинтересованность происходящим, дети не пытались найти ответ на происходящий вопрос. Прекращение занятия оставляло вопрос без ответа. Дополнительные усилия по организации деятельности детей не приводили к повышению их познавательной активности.

Данное исследование обнаружило мерцательный характер познавательной активности детей 6-7 лет, причём детей, готовых в школе и обнаруживших нормальный уровень интеллекта. В ситуации занятия дети проявили интеллектуальную пассивность, в игре те же дети продемонстрировали познавательную активность.

Критический возраст характеризуется новым взглядом ребёнка на ситуацию действования, на взаимодействие с взрослыми. Поступление в школу привносит в жизнь ребёнка новое, в частности возникает совершенно специфическая форма совместности ребёнка и взрослого – деловое сотрудничество. Оно предполагает способность ребёнка слышать и выполнять инструкции взрослого по выполнению задания, анализировать предложенное задание. Полноценное деловое сотрудничество сформируется у ребёнка к концу младшего школьного возраста.

Для экспериментального изучения ситуации действования ребёнка было разработано несколько диагностических приёмов. В них применены два принципа – ситуационности и искусственности действия ребёнка.

Принцип ситуационности: одно и то же по содержанию задание предъявлялось в двух различных ситуациях взаимодействия с взрослым. Если действия ребёнка по решению задачи не менялись в зависимости от ситуации взаимодействия, то можно было полагать, что ребёнок находится в стабильном возрасте. Если же обнаруживалась ситуационная зависимость («мерцательность действия»), можно было предположить, что именно ситуация является тем механизмом, который «включает» те или иные действия ребёнка.

Принцип искусственности: выполнение задания требовало от испытуемого построения особого искусственного действия, необходимости воздержаться от естественного, привычного действия.

Чтобы пояснить принципы конструирования ситуаций, рассмотрим его на примере наиболее простой и ясной из диагностических методик (условное название методики «Елочка»).

Ребёнку объясняют, что малыши в детском саду получили задание раскрасить небольшое изображение ёлочек. В результате раскрашивания должны получить изображение ёлки с игрушками. Маленькие дети умеют хорошо рисовать игрушки, но раскрасить саму ёлку ровным зелёным цветом им трудно. Поэтому испытуемому предлагают так раскрасить контурное изображение (предъявляется контурное изображение ёлочки), чтобы места для игрушек остались не закрашенными (при этом на предъявляемом контуре места игрушек не обозначены).

Далее ребёнок в принципе может действовать несколькими способами:

1. Принять задание полностью и закрасить контур так, чтобы места для игрушек остались не заштрихованными;
2. Не принять задания и закрасить весь контур сплошь;
3. Выполнить задание на некотором промежуточном уровне (оставить не заштрихованными лишь часть из предлагаемых мест для игрушек или сначала закрасить всё сплошь, а потом зелёным же цветом жирно нарисовать предполагаемые игрушки).

Каждый из способов действия означает некоторый уровень произвольного выполнения задания. Правильное выполнение задания означает, что ребёнок удерживается от непосредственного непроизвольного действия, то есть действует произвольно. Промежуточное выполнение означает, что есть интенция следовать указанию взрослого, но это указание объективно трудно для ребёнка. Невыполнение задания означает, что ребёнок не готов к произвольному действию по выполнению указания взрослого.

Задания дети выполняли дважды: 1 – детям предлагали действовать самостоятельно; и серия 2 – экспериментатор предлагал действовать совместно, чтобы научиться выполнять подобные задания; экспериментатор садился рядом с ребёнком, но ни как не участвовал в его действиях. Таким образом, серии различаются лишь тем, как они были названы для ребёнка.

По выполнению двух серий методики выделены следующие типы испытуемых:

1. Учебный тип. Дети выполняли задания в обеих сериях практически одинаково правильно. Они справлялись с заданием, обнаруживая произвольность своих действий и их ситуационную независимость.
2. Дошкольный тип. Дети в обеих сериях действовали одинаково непроизвольно, несмотря на то, что первой серии им указали на ошибки. Здесь так же обнаруживается ситуационная независимость, но дошкольного уровня: произвольное действие невозможно независимо от условий действования, от ситуации.
3. Предучебный тип. Дети в первой серии действуют непроизвольно или промежуточным образом, а во второй – в присутствии взрослого – произвольно. Произвольное действие по выполнению задания оказывается парадоксальным образом, зависящим не от собственного способа действий, а от ситуации действования.
4. Псевдо учебный тип. Это особая группа детей, обнаружившее ухудшение выполнения задания в присутствии взрослого.

Это означает, что если учитывать ситуацию действования, то обнаруживается 4 типа выполнения заданий, 2 из которых – предучебный и псевдоучебный – оказываются ситуационно независимыми.

1.2 Психологические особенности  развития в кризисные годы.

Кризисы психического развития представляют собой нетривиальный объект психологического анализа, поскольку индивидуальные проявления кризиса необыкновенно разнообразны. В протекании кризиса даже у наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды.

Д.Б.Эльконин пишет: «При рассмотрении вопроса о переходных периодах необходимо иметь ввиду, что средние статистические данные стирают границы перехода, растягивают их и превращают весь период в переходный. Критический характер переходов может быть выяснен только на основе индивидуальных кривых. Иначе многое неясно, поскольку переходы возникают индивидуально в разное время. Так, если они протекают, например, на протяжении 2-3 лет по 30 % каждый год, то всё сглаживается. Это надо иметь в виду при рассмотрении развития любой функции и любого процесса».

Поэтому для любого исследования кризисов важным является не только определение задач в развитии в кризисные периоды, не только изучение механизмов перехода,  но и разработка такого сценария кризиса, который бы не противоречил любым, сколь угодно разным эмпирическим данным. Ясно, что такой сценарий предполагает не временную развёртку (не только временную), но некоторую логическую схему, одновременно и достаточно широкую, чтобы вместить всё разнообразие, и конкретную, чтобы стать реальным основание для эмпирических исследований.

В стабильный период существует реальное (наличное) действие ребёнка, идеальные формы, которые задают направление развития, и некоторые опосредующие звенья – средства трансляции идеальных форм в реальность детского действия. Например, в дошкольном возрасте:

1. действия детей с предметами – заместителями (с игрушками) – суть реальная форма действия;
2. содержания и задачи человеческих отношений – идеальная форма, которая открывается детям дошкольного возраста;
3. игра – форма трансляции идеальной формы в реальную.

Понять действия ребёнка (в натуральном виде совершенно бессмысленно) можно, лишь взглянув на происходящее с точки зрения идеальной формы и обнаружив опосредующий смысл игры.

Аналогичным образом можно понять и смысл младшего школьного возраста:

1. Действия детей в обучении – решение примеров, выполнение упражнений и т.п. – реальная форма действий;
2. Теоретическое отношение к действительности (способность видеть за внешностью её суть) – идеальная форма действий;
3. Передача этого теоретического отношения в виде обучения – трансляции идеальной формы в реальную.

Но критический период уникален тем, что в нём нет самого связующего звена между реальным и идеальным. Отношение реальности и идеала становится непосредственным, это означает, что отсутствует опосредующее звено, форма трансляции идеала в реальность.

Специфика развития в критические возрасты состоит в  том, что в дебюте кризиса ребёнок открывает новую идеальную форму, и её отношение к реальной становится социальной ситуацией развития.

Для конкретизации этого предположения необходимо описать формы указанного отношения в теории и эксперименте. Кризис не является одномоментным актом, а потому можно предположить, что указанное отношение меняется по мере развёртывания кризиса. Последнее предположение, заставляет обратиться к разработке структуры кризисного возраста, предположив, что его психологическим условием является изменение отношения реальной формы к идеальной.

Л.С.Выготский ввёл деление кризисного возраста на предкритическую, собственно критическую и посткритическую фазы. Предполагалось, что в предкритической фазе возникают противоречия между объективной и субъективной составляющими социальной ситуации развития (средой и отношения ребёнка к среде). В собственно критической фазе это противоречие обостряется и проявляется, обнаруживая себя в трудновоспитуемости, и достигает своего апогея. Затем в посткритической фазе противоречие разрешается через установление новой гармонии между её составляющими.

В дальнейшем при изучении критических возрастов эта градация была сохранена, но внутреннее содержание фаз кризиса не раскрыто ещё полностью.

В основу анализа положена исходная посылка о том, что структура переходного возраста есть отражение динамики взаимопереходов реальной и идеальной форм. При этом предполагается, что изменение в переживание ребёнком среды обусловлено тем, что в момент возрастного перехода происходит развитие новой идеальной формы развития - именно такое представление о критическом возрасте позволяет обнаружить его внутреннее содержание и объяснить изменения в поведении детей в кризисные периоды. Таким образом, критические периоды в развитии ребёнка есть предельное обнажение, прежде всего для самого ребёнка, всегда имплицитно наличествующего сосуществования реальной и идеальной форм. Кризисы есть моменты обнажения, «явления» границы реальной и идеальной форм.

Предкритическая фаза состоит в том, что ребёнку открывается неполнота той реальной формы, в которой он живёт. Такое открытие возможно лишь на основе возникновения представления об иной (новой) идеальной форме.

До подобного открытия ребёнок довольствуется сегодняшними проблемами и их решениями. В переломные моменты жизни этого оказывается недостаточно. Иное, будущее, предстоящее, оказывается привлекательным, притягивающим.

Л.С.Выготский называет первую фазу кризиса фазой влечения. Именно в этот момент ребёнок «здесь и сейчас» предшествующей деятельности выходит во временную перспективу, открывает новую идеальную форму и в следующей фазе идеализирует её.

Этот этап можно назвать этапом эмансипации: в предшествующий стабильный период ребенок был полностью погружён в ситуацию игры, учения, другой деятельности, теперь сама эта ситуация предстаёт ему как таковая, может быть, пока ещё как привлекательная, но уже как одна из многих.

Предкритическая фаза была обнаружена при исследовании отношения ребёнка к незнакомому взрослому: к шести годам дети начинают адекватно характеризовать свои действии при встрече с незнакомым взрослым, до этого эта ситуация воспринималась скорее встреча с партнёром по игре.

Далее наступает собственно критическая фаза. Именно в этой фазе происходит субьективация через посредство пробы. Собственно критическая фаза состоит из трёх этапов.

На первом этапе происходит попытка непосредственно реализовать наиболее общие представления об идеальной форме (идеализированные и наивные) в реальных жизненных ситуациях. Ребёнок делает попытку материализовать идеальную формы. Открыв новое, иное, отсутствующее у него, он сразу же  пытается «попасть» в это другое измерение.