Подростковый возраст – его проблемы, кризисные проявления

Кризис одного года. Кризис одного года так же остаётся малоизученным. С одной стороны, этот кризис проходит в семье, не проявляется вне её в каком либо воспитательном учреждении, с другой стороны – этот кризис, по терминологии Д.Б.Эльконина, относится к числу “малых”, он разделяет два периода одной эпохи: младенчество и ранний возраст.

Л.С.Выготский связывает кризис одного года с возникновением автономной речи и отчасти с появлением самостоятельной ходьбы. Кроме этого, выделяются также и особые аффективные состояния – непубличные реакции. По Выготскому появление автономной детской речи приводит к изменению отношения ребёнка к среде, тем, вызывая к жизни новую ситуацию развития. Однако Выготский указывает на то, что ходьба, возникая в один год, остаётся, совершенствуется, а автономная речь исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с вскоре исчезающим «летучим» образованием, что даёт Выготскому основание - именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходной период.

К концу первого года жизни мы сталкиваемся с впервые, появляющимся у ребёнка «аффектом собственной личности» - первой ступенью в развитии детской воли. Таким образом, описывая кризис одного года, Выготский в качестве центрального сообразования имеет речь, и указывает на динамику в области аффективной сферы. При описании поведенческих симптомов кризиса одного года всегда указывает  и на непублические реакции – яркие эмоциональные взрывы, проявляющиеся в том, что ребёнок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцируемые по воле и аффекту». Гипобулические реакции объясняются тем, что с возникновением автономной речи появляются «трудности взаимного понимания».

Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследование Л.И.Божович, которое опирается на клинические данные Н.А.Мечинской В.С.Мухиной. Социальная ситуация на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (устанавливающий за ребёнком присмотр) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребёнком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизироваться на предметах окружающей среды, и сами эти предметы приобретают побудительную силу. Наиболее важным приобретением первого года жизни становится способность действовать под влиянием не только непосредственно воспринимаемых объектов и ситуаций, но и под влиянием всплывающих в памяти образов и представлений. Это приводит к тому, что ребёнок побуждаясь образом, всплывающим в памяти, настойчиво стремится к предмету своей потребности, обнаруживая в этих ситуациях (предмет потребности остаётся вне досягаемости) капризы и иные симптомы, подпадающие под определение «гипобулическая реакция».

Л.И.Божович даёт подобным, аффективно заряженным представлениям названия - «мотивирующие представления», полагая их центральным новообразованием первого года жизни. Эти представления принципиально изменяют взаимоотношение ребёнка с окружающей действительностью, освобождая его от диктата внешних воздействий, то есть превращают его в субъект, хотя он ещё этого не осознаёт. Далее Л.И.Божович делает вывод о том, что прямое подавление потребностей связанных с мотивирующими представлениями «является причиной фрустрации ребёнка», обуславливающей негативные всевозможные формы поведения.

Кризис трёх лет.

Л.С.Выготский, анализируя признаки кризиса трёх лет, выделяет следующие симптомы:

1. Основные - негативизм, упрямство, строптивость, своеволие;
2. Второстепенные - протест-бунт, деспотизм, ревность

Кризис протекает «как кризис социальных отношений». В исследованиях Т.В.Гуськовой описано личностное новообразование кризиса трёх лет – гордость за достижение. Е.О.Смирнова, обобщая современное представление о кризисе трёх лет, указывает на то, что у ребёнка появляется материальная проекция своего «Я», которое теперь уже может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Это означает, что возникает «Я глазами другого».

        Желание сделать что-то поощряемое взрослым, на первый взгляд, должно провоцировать послушание и следование указаниям взрослым, из наблюдений, однако, известно, что трёхлетние дети, напротив, характеризуются разнообразными формами трудновоспитуемости. Для разрешения этих вопросов предпринято клиническое наблюдение поведения ребёнка трёх лет. Наблюдение проводилось постоянно. Поэтому можно зафиксировать момент появления первых симптомов. Их начало датируется возрастом испытуемой 2 года 5 месяцев. Именно в это время в речи и поведении впервые появилось «не хочу». Конечно, и раньше ребёнок отказывался от чего-то или требовал чего-то. Но это были, как правило, сугубо ситуативные, быстро проходящие выражения желания - нежелания. В 2 года 5 месяцев впервые появляется «не хочу», касающееся привычных ситуаций действования. В данном случае, при первом появлении, это касалось одевания на прогулку и самой прогулки. Ситуация экспериментирования с собственным «хочу-не хочу», приводит к постоянному психологическому напряжению, в котором теперь живёт ребёнок.

Кризис семи лет.

Л.С.Выготский в работе «Кризис семи лет» выделяет симптомы кризиса кривляния. Он указывает, что семь лет - это возраст «потери непосредственности». Поведение ребёнка перестаёт быть непосредственным, естественным. Причиной этого он называет обобщение переживаний – особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщённого переживания в поведение ребёнка. Поведение ребёнка перестаёт быть сиюминутным, оно опосредуется обобщённым переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. По мысли Л.И.Божович, за переживанием лежит мир потребностей ребёнка – его стремлений, желаний. В их сложном переплетении между собой и в их соотношении с возможностями.

1. Психологический смысл критических возрастов.

Кризис есть такой момент развития, такой переход от стадии к стадии, от этапа к этапу, который требует обязательного разрушения, преодоления старой системы (отклонений, действий связей).

По Б.Д.Эльконину, акт развития описывается через посредство продуктивного построения, в котором сделано больше, чем делалось, поскольку создан предмет, мешающий обстоятельствам своего же настроения. Например, человек строил дом для своей семьи, а в результате создал шедевр архитектуры, который изменил всё привычное представление о ней. При таком действии кардинальным образом меняется сама ситуация действительности. Нельзя потом, после завершения действия, вернуться к старому взгляду на ситуацию.  В акте развития меняется (или возникает) сама ситуация действования. Следовательно, старая ситуация действования продолжается, разрушается – претерпевает необратимые изменения.

Применяя этот анализ к проблемам критического возраста, обнаруживается, что критический период может быть понят как акт развития при условии, что в кризисе преодолевается, умирает, исчезает то, что составляло суть докритического периода и возникает нечто иное в частности, взгляд, позиция, тем самым для действующего «исчезнет» его действие и возникнет ситуация действования. Действования «снимется» в видения ситуации действования.

Л.С.Выготский понимал развитие как превращение (в акте развития) активности в поведение, то есть, как появление (или проявление) субъекта действия. Можно действовать, двигаться под действием внешних обстоятельств - это активность. Но можно строить собственное действие вопреки обстоятельствам - это поведение. В акте развития активность превращается в поведение. Таким образом, кризис психического развития только в том случае может быть понят как необходимый этап развития, если он с необходимостью будет трактоваться как момент разрыва в политическом движении, как момент исчезновения, преодоления и возникновения нового.

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, можно обратиться к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Произвольность понимается, как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать её. Можно отметить новообразования других переходных периодов: мотивирующие представления, возникающие в кризис её одного года; личное действие или гордость за достижение в кризисе трёх лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет; чувство взрослости в подростковом кризисе. Все новообразования сходны и могут быть объединены общим названием «произвольность».

Например, мотивирующее представление – это тот образ объекта, который заставляет ребёнка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующие представления есть та психологическая функция, в которой впряжено некоторое, пусть и кратковременное удерживание цели. В кризисе трёх лет возникает личное действие, то есть действие, к которому ребёнок относится как к своему. Личное действие в кризисе трёх лет вплетено в «систему я», выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и становится значимым для ребёнка.

Произвольность в семь лет связывают с возникновением способности к регуляции поведения и деятельности.

Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина, представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого.

В исследованиях по изучению учебной деятельности новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики состоят в способности видеть способ своего действия, анализировать его, планировать достижение поставленной цели.

Этот краткий обзор показывает, что завершение каждого возрастного этапа сопровождается появлением некоторого поведения, преодолением «непосредственности» поведения и деятельности импульсивности и в этом смысле  несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребёнок становится всё самостоятельнее в постановки целей и их достижений.

Двухтактность формирования образования.

Первый этап формирования требует употребления ситуации, действования «внутри» её. Это собственно ситуация интерпсихической формы действия.

Если сама ситуация, определяющая формирование искомой способности, сразу же становится открытой ребёнку, она не позволяет «заставить» его действовать так, чтобы обеспечить возникновение этой способности. Поначалу ситуация и действие должны быть слиты, иначе не возникнет само формируемое действие. Если рассмотреть типичные для дошкольного возраста игровые ситуации, легко увидеть, как ребёнок оказывается увлёкшимся ситуацией, действуя по её логике и в соответствии с её внутренним сюжетом. Ребёнок в этой ситуации не является объектом действия. Игровая ситуация - интерпсихическая форма, содержащая возможность возникновения собственного внутреннего действия, субъектом которого станет ребёнок, но до того, субъектом детского действия является ситуация действия - игровая.

Для того чтобы признать некоторое действие произвольности (осуществляемое самим субъектом по отношению к ситуации действования), необходимо признать и наличие некоторой внутренней картины действия. В исследованиях А.В.Запорожца по формированию произвольных движений было обнаружено, что формирование произвольного движения проходит в два основных этапа: на первых этапах произвольное выполнение осуществляется не изолированно, в сочетании с целой системой с ним, безусловно, и условно связанных реакций. В процессе дальнейшего формирования происходит переориентация на признаки, всё более непосредственно относящиеся к выполняемой реакции. Вместе с тем сопряжённые с ней движения постепенно оттормаживаются, что придаёт ей всё более дифференцированный, специальный характер. В этих экспериментах было прослежено формирование произвольного движения: вначале оно вплетено в ситуацию и возникает вместе с ситуацией, потом необходимо перенести их в другой контекст – придать им новое «жизненное значение», тогда только произвольное движение начинает ощущаться самим субъектом. Таким образом, произвольная функция формируется двухтактно – вначале она возникает внутри ситуации формирования, слита с ней, а потом выделяется, вычленяется из неё. Для подобного вычленения необходимо переосмысление ситуации порождения, включение реакции в другой смысловой контекст.

Второй этап формирования произвольного действия прямо и неразрывно связан с возникновением чувства собственной активности. Это психологическая реальность обсуждалась в работах Н.И.Бернштейна, А.В.Запорожца, а  в последние годы Д.Б.Эльконина.

В критический период ребенок строит собственное действие, определяет его ситуации, в которой оно порождено, и, следовательно, пытается ощутить чувство собственной активности. Для этого необходимы особые приёмы (техники), позволяющие начать чувствовать собственное усилие по преодолению импульсивности. Одна из таких техник и есть преувеличённость, избыточность усилия. В критический период требуется особая техника действования, позволяющая это действования почувствовать, создать картину действия – чувство собственной активности. Без этого действие остаётся вплетённым в ситуацию своего  порождения. Анализ симптоматики кризисных возрастов заставляет предположить следующее: то, что возникло внутри целостной ситуации, внутри деятельности, например: произвольность, - этой ситуации или деятельности и принадлежит. Необходим этап освобождения. Эмансипации новообразования от того психологического контекста, в котором оно возникло. Должно быть некоторое психологическое пространство, в котором можно было бы исследовать, проверить, обнаружить для себя те новообразования, которые возникли раньше, узнать, годятся ли они для иных условий. Только после таких испытаний новообразование выступит как субъектная характеристика, станет способностью самого субъекта, а не принадлежностью деятельности, в которой оно возникло.

Иными словами, в стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно - его может обнаружить сторонний наблюдатель, для ребёнка же этого новообразования ещё нет. Нет в том смысле, что ребёнок сам ещё этой новой способностью не владеет. Для её обнаружения самим ребёнком, для превращения ребёнка в субъект новой способности нужны соответствующие условия, если же их нет, способность не обнаруживается. Таким условием и оказывается психологическое пространство кризиса. Такие данные можно обнаружить в известных исследованиях. В частности, наблюдения за симптоматикой критических периодов, описанные в работах Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина Т.В.Драгунцевой, Т.В.Гуськовой и др., обнаруживают нестабильность, «мерцательность» поведения детей. Так, негативные симптомы поведения проявляют себя  в привычных ситуациях, но не встречаются в новых для ребёнка ситуациях действования. Это и есть ситуационная зависимость поведения. Это означает, что отношение к ситуации действования возникает, если речь идёт о привычных ситуациях, но отсутствует, если ребёнок оказывается в новой для себя ситуации. Так, в домашней ситуации семилетние дети проявляют симптомы негативизма, а школе следуют всем предлагаемым правилам поведения; младший подросток критичен относительно поведения взрослых, но принимает полностью поведение своих старших товарищей. «Критичность-некритичность» или «принятые - непринятые» и есть свидетельство мерцательного характера действий в критический период.