Подвижная игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Министерство  образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Институт психолого-педагогического  образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

 

 

 

 

Подвижная игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

        Исполнитель:

        студентка 333 группы

       заочного отделения ИППО

        Шевченко Я.Р.

        Руководитель:

        старший преподаватель

       кафедры ВПиП

        Храмкова Е.Ю.

 

 

 

Нижний Тагил- 2013

Содержание

Введение ……………………………………………………………………

Глава I: Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

1. Развитие памяти у дошкольников как психолого-педагогическая проблема……………………………………………............................................
2. Особенности развития памяти у старших дошкольников с умственной отсталостью…………………………………………………………
3. Подвижная игра как средство развития памяти у старших дошкольников с умственной отсталостью……………………………………

Выводы по 1 главе…………………………………………………………

Глава II: Проектирование деятельности педагога-психолога по развитию памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

2.1. Изучение уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью…………………………………………

2.2. Педагогический  проект по развитию памяти  у детей старшего дошкольного  возраста с умственной отсталостью  с использованием подвижных игр…………………………………………………………………

Выводы по 2 главе 

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Анализ научных  исследований, посвященных проблеме обучения и воспитания детей с  умственной отсталостью, позволяет утверждать, что число таких детей постоянно увеличивается. Умственная отсталость широко распространена среди населения всего мира, в зависимости от различных причин принято считать, что ею страдают от 1% до 5% людей[1, с.48].

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева отмечают, что развитие умственно  отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. Для умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия[2, с.132].

В познавательной сфере главным  достижением является основание  средств и способов познавательной деятельности. Чтобы ребенок с умственной отсталостью осваивал успешно учебную деятельность, был подготовлен к школе, у него должны быть хорошо развиты познавательные процессы, в том числе все виды памяти [1, с.89].

Как показали исследования Х.С. Замского, умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике [3, c.185].

Экспериментальное исследование памяти умственно отсталых детей в нашей стране было начато под влиянием идей Л.С. Выготского. В свете выдвинутой им теории культурно-исторического развития психики были проведены работы по изучению непосредственного запоминания (Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев).

Особенности воспроизведения  материала умственно отсталыми  детьми изучались многими психологами (Л.В. Занков, Г.М. Дульнев, А.И. Липкина, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев и др.). Многочисленные исследования показали недостаточность памяти, как в отношении запоминания, так и сохранения и воспроизведения информации (Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Д.Н. Исаев и др.).

Игра является одним из тех видов детской деятельности, которая используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми [4,c.117].

Прогрессивное, развивающее значение подвижной  игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка с умственной отсталостью, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности - учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка с умственной отсталостью  к обучению в школе[4, c.139].

Подвижные игры в первую очередь направлены на физическое воспитание дошкольников с нарушением умственной отсталостью, на развитие движений, общее оздоровление, коррекцию недостатков физического развития. Немаловажно и то, что подвижные игры способствуют формированию и развитию личностных качеств  умственно отсталых дошкольников: интереса к окружающему, положительному отношению к товарищам, партнерства, умения действовать в коллективе, настойчивости, стремления к достижению успеху, целеустремленности, сообразительности, организованности, дисциплинированности, смелости, произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать свои действия и др. Кроме того, подвижные игры являются одним из видов детской игровой деятельности – ведущей деятельности дошкольного возраста, значимой и привлекательной для детей, способствующей наряду с прочими достоинствами повышению общего эмоционального тонуса умственно отсталых детей, их активизации. Подвижные игры вносят свой вклад в развитие игровой деятельности, обогащают ее. Однако, в практике развития памяти детей с умственной отсталостью подвижные игры используется недостаточно [5, c.72].

Таким образом, на основе анализа научных исследований, требований практики и запросов общества можно выделить следующее противоречие: между необходимостью своевременного развития памяти и недостаточной систематизацией методического обеспечения коррекционно-развивающей работы, недостаточным использованием подвижной игры, как средства развития у памяти у старших дошкольников с умственной отсталостью.

Поиск путей  разрешения данного противоречия определил проблему нашего исследования, которая заключается в поиске эффективных средств  для развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Проблема и  актуальность определили тему исследования: «Подвижная игра как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью».

Объект  исследования: развитие памяти детей старшего дошкольного возраста детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: подвижная игра как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Цель  исследования: выявить и теоретически обосновать использование подвижной игры в развитии памяти старших дошкольников с умственной отсталостью.

Гипотеза  исследования: вероятно, _{подвижные игры будут являться эффективным средством развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью, если:}

• _{в подвижной игре использовать наглядно - практический материал;}

В соответствии с объектом, предметом, целью и  выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования выявить особенности развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
2. Охарактеризовать подвижную игру как средство развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
3. Изучить уровень развития памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.
4. Разработать педагогический проект по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста с использованием подвижных игр.

Методы  исследования:

- теоретические: анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение.

- эмпирические: изучение психолого-педагогической литературы, тестовые методы.

База  исследования:    Муниципальное Дошкольное Образовательное Учреждение коррекционный детский сад компенсирующего вида N346, города Екатеринбурга, Свердловской области.

Практическая  значимость исследования заключается в разработке педагогического проекта направленный на развитие памяти детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Структура работы: ВКР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

 

 

 

Глава 1: Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

1. Развитие памяти у старших дошкольников как психолого-педагогическая проблема

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители  разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий и, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии[6, с.124].

Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей  принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л.С. Выготскому, который в конце 20-х гг. впервые приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания, а также взаимосвязь памяти и мышления. “Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти”[6, с.126].

Память - одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности[7, с.185].

А.В. Петровский, Р.С. Немов, А.Г.Маклаков дают определение памяти как психического познавательного процесса. Следует отметить, что определения практически идентичны: А.В.Петровский: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта».

Р.С. Немов дает несколько определений: «…способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» и второе, более точное и строгое, с его точки зрения: «…психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации»[8, c.149].

А.Г. Маклаков: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта».

Таким образом, можно сделать вывод, что все  перечисленные выше определения  опираются на основные процессы памяти (все авторы делают акцент на запоминании  и воспроизведении, с некоторым  расхождением в упоминании «узнавания»). Р.С. Немов отмечает одновременно психофизиологическую и культурную специфику процессов памяти (в данном случае можно предположить, что его определение базируется на концепции Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций)[8, c.196].

Впечатления, которые  человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости  и возможности — воспроизводятся. Эти процессы называются памятью[2, с.103].

Память далеко не сразу была выделена как специфическая психическая функция. Она рассматривалась как основа всякого знания. В античности философ Дж. Локк считал, что человек – это дощечка для письма, на которой ничего не написано при рождении, а в течение жизни на ней запечатляются происходящие события[6, с.147].

Экспериментальные исследования начались с изучения функций памяти, преимущественно на основе бессмысленного материала. Постепенно появились представления  об образной, словесно-логической и модально-специфической памяти[7, c.91].

Одной из первых психологических  теорий памяти, сформулированных на основе экспериментальных данных, была ассоциативная  теория (XVII – XIX). Представители данного  направления (Г. Мюллер, А. Пильцекер  и др.) считали, что в основе памяти лежит сложная система ассоциаций. В конце XIX века появилась гештальт - теория (К. Готшальд, В. Келер и др.), в рамках которой память понималась как целостная система – гештальт, состоящая из запоминания, сохранения и воспроизведения воспринятого опыта. В начале ХХ века возникла смысловая теория памяти (А. Бине, К. Бюлер и др.), в которой большое значение предавалось смысловому содержанию материала при его запоминании и воспроизведении. В 50-е г.г. XX в. разрабатывается информационно - кибернетическая теория памяти. Представители данного направления (Д.Б. Бродбент, П. Линдслей и д.р.) рассматривали процессы памяти с точки зрения их технического и алгоритмического моделирования[6, с.42].