Подвижная игра как средство развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1. дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

     По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют: неосложненные и осложненные формы умственной отсталости[14].

Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом,  а также у детей с гидроцефалией.

     В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

     Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

     Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

     Третья группа — родовая травма и поражения центральной нервной системы.

Психологи, изучающие  развитие умственно отсталых детей, отмечают, что олигофрения и умственная отсталость - в принципе одно и тоже, однако принято говорить об олигофрении только в том случае, когда ее причина точно установлена. В тех случаях, когда причина точно неизвестно, более употребим термин «умственная отсталость». В зависимости от степени умственной отсталости можно добиться больших или меньших результатов[15, с.12]. 

Причины поражения  коры головного мозга ребенка  могут быть различны. Это зависит  от того патогенного (вредоносного) фактора, который вызвал поражение. К таким  факторам обычно относят: кислородную недостаточность мозга (в периоды внутриутробного развития, родов или после рождения), травмы мозга (родовые, внутричерепные кровоизлияния), воспаления мозга или мозговых оболочек, различные токсические воздействия, вирусные инфекции, некоторые лекарственные препараты, употреблявшиеся матерью во время беременности, хронический алкоголизм родителей или их наркомания, особенно матери, некоторые эндокринные заболевания, хромосомные нарушения, наследственные заболевания без хромосомных нарушений и др. Определенную pоль играют радиация и все ухудшающиеся экологические условия[13, с.73].

В настоящее время  установлено, что среди всех детей, страдающих таким отклонением в  развитии, преобладают дети с генетическими  формами умственной отсталости — 75%. Из них 74,5% возникает внутриутробно, 17,1% — в интернатальном периоде, т.е. во время родов, 8,4% случаев — в ранний период жизни ребенка. Все генетические формы умственной отсталости относятся к числу врожденных.

Обучение умственно отсталых детей  в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся на определении процесса памяти, а также на некоторых особенностях памяти, имеющих существенное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно, социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью[13, с.76].

Умственно отсталые дети усваивают все новое очень  медленно, лишь  после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют  вовремя воспользоваться  приобретенными знаниями и умениями на практике.

Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется  слабостью замыкательной функции  коры и в связи с этим малым  объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга. [17, с.9]. 

Особенности памяти учащихся с недоразвитием интеллекта изучались  И.В. Беляковой, В.Я. Василевской, А.В. Григонисом, Г.М. Дульневым, X.С. Замским, Л.В. Занковым, М.С. Левитаном, Б.И. Пинским, С.Я. Рубинштейн, В.А. Сумароковой и др[15, c.86].

Одним из первых в начале 1930-х г.г. Л.В. Занков предпринял разноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовал общее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие. Л.В. Занков сделал важный вывод о том, что совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит прежде всего за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13 - 14 годам умственно отсталые школьники более или менее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам [14, c.59].

В.И. Лубовской, характеризуя особенности памяти умственно отсталых детей, замечает, что развита она  очень слабо. Это особенно ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала детьми дошкольного возраста. В этом возрасте дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако и они сохраняются в их памяти ненадолго[17, c.39].

В исследованиях А.Н. Леонтьева  показана: слабая способность умственно  отсталых детей логически классифицировать материал с целью запоминания; опосредствованные  приемы запоминания малодоступны умственно отсталым детям[15, c. 74]. А.Н. Леонтьевым было доказано, что у здоровых детей семи лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

Как показали исследования, если после однократного восприятия словесного материала воспроизведения  детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, возрастает их точность, уменьшается число привнесений[18, c. 143].

Тем не менее, В. Г. Петрова  подчеркивает, что, несмотря на большое  число предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые дошкольники  повторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов[16, c.92].

Слабость мышления резко  снижает качество памяти. Из–за  плохого понимания воспринимаемого материала дети старшего дошкольного возраста лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их[19, с.85].

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать[19, с.86].

В целом, характеризуя состояние  памяти умственно отсталых детей дошкольного возраста, следует отметить, что память данной категории дошкольников отличается нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти[19, c 95].

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление  необратимое, это не означает, что  оно не поддается коррекции. В  том числе и память умственно  отсталых детей можно корректировать, используя различные методы и средства.

 

 

 

 

 

1.3  Подвижная игра как средство развития памяти у старших дошкольников с умственной отсталостью

До определенного  времени в истории педагогики отношение и к понятию, и к  определению понятия "метод" было таким же, как и к любому другому понятию. Исходное определение этого понятия можно обозначить как "переводное". Слово "метод" греческого происхождения, а потому, определяя метод в педагогике, чаще всего было принято следовать его переводу на русский язык в значениях либо "способ", либо "путь" достижения целей, соответственно обучения, если речь велась о дидактических методах, или воспитания, если подразумевалось нравственное, умственное, эстетическое и т.п. образование или формирование человека, ребенка как личности. Совершенно очевидно, что подобные определения оставляют феномен без определения [20, c.321].

Одним из основных положений дошкольной психологии является признание общности закономерности развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). В психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в детском возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста. Существенно, что из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей"[21, c.43].

Л. С. Выготский  писал  об игре как об основном условии  развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие  уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая  деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков[22, c.39].

 «Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» – отмечается в Педагогической энциклопедии[23, с.73].

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни[22, c.58].

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми[25, с.76].

Существует  несколько групп и классификаций игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т.п. II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

В Программе  воспитания и обучения в детском  саду дается следующая классификация  игр дошкольников:

• сюжетно-ролевые;
• театрализованные;
• подвижные;
• дидактические.

В основе их лежит  четко определённое программное  содержание, дидактические задачи, целенаправленность обучения. Самодеятельность детей при этом не исключается, но она в большей мере сочетается с руководством воспитателя. При овладении опытом игры, развитие способности к самоорганизации дети проводят и эти игры самостоятельно. 

Мы рассмотрим подвижную игру и ее влияние на развитие памяти.

Подвижная игра – сознательная, активная, эмоционально окрашенная деятельность ребенка, характеризующаяся точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для всех играющих правилами. 

По определению  П.Ф. Лесгафта, «подвижная игра является упражнением, посредством которого ребенок готовится к жизни»[26, c.123].

В формировании разносторонне развитой личности ребенка подвижным играм отводится важнейшее место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического воспитания. Являясь важным средством физического воспитания, подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребенка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность.  
Велика роль подвижной игры и в умственном воспитании ребенка: дети учатся действовать в соответствии с правилами, овладевать пространственной терминологией, осознанно действовать в изменившейся игровой ситуации и познавать окружающий мир. В процессе игры активизируются память, представления, развиваются мышление, воображение. Дети усваивают смысл игры, запоминают правила, учатся действовать в соответствии с избранной ролью, творчески применяют имеющиеся двигательные навыки, учатся анализировать свои действия и действия товарищей. Подвижные игры нередко сопровождаются песнями, стихами, считалками, игровыми зачинами. Такие игры пополняют словарный запас, обогащают речь детей[28, c.38].