Пограничные формы умственной недостаточности

Несмотря на то что задержка психического развития относится к [ разряду слабовыраженных отклонений, она обусловливает задержку в  смене приоритетных линий развития у детей данной категории.

Особенности смены форм общения  и ведущих деятельностей в  дошкольном возрасте.

Так, на протяжении дошкольного  возраста, т. е. в первые 7 лет жизни, отмечается задержка в смене форм общения со взрослым и форм целостной  деятельности, обеспечивающей наиболее оптимальное присвоение человеческого  опыта на том или ином этапе  возрастного развития.

Экспериментально установлено, что к старшему дошкольному возрасту дети данной категории в большинстве  своем не выходят на высшие формы  взаимодействия со взрослым, представляющие собой внеситуативные формы контакта (внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную), а предпочитают ситуативно-деловые  формы взаимодействия, ограниченные преимущественно предметно-действенными операциями, эмоциональным взаимодействием, обусловленным наличной ситуацией, не содержащие, по сравнению с высшими  формами общения, богатых возможностей для речевого и нравственного  развития детей (Е.Е.Дмитриева, 1988; Чернышева, 2001).

Имеет место также и  задержка в смене ведущих деятельностей  и в смене качества существующих.

Наиболее отчетливо эта  задержка проявляется в том периоде  дошкольного возраста, когда ведущей  деятельностью становится сюжетно-ролевая  игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности (Е.С.Слепович, 1990). Фактически при ЗПР церебрально-органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без специального обучения не формируется. Дети не могут самостоятельно выбрать тему, распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.

Сравнительное изучение игровой  деятельности старших дошкольников с ЗПР, нормально развивающихся  и умственно отсталых сверстников  показало, что качества игровой деятельности как ведущей и ее динамика на протяжении дошкольного возраста не обеспечивают естественного, "безболезненного" перехода детей с ЗПР к следующему возрастному этапу. При нормальном развитии игровая деятельность к  концу дошкольного периода по структуре и основным параметрам все больше приближается к деятельности учебной. Это прослеживается:

в содержании игры -- детей  начинают занимать сюжеты, связанные  с проигрыванием будущих школьных отношений, отработка знаний о профессиях, сказочного и фантастического материала, ситуации достижения цели в соревновательной ситуации (настольные и спортивные игры);

в способах ее реализации -- это целенаправленная осознанная деятельность, предполагающая ее заблаговременное планирование и контроль за исполнением;

в ее направленности -- интерес  перемещается с процесса на результат  деятельности.

У детей с ЗПР, несмотря на формальное предпочтение сюжетно-ролевой  игры (52,8% случаев, см. табл. 2), на относительно высоком уровне разыгрывались сюжеты только на бытовые темы. Это выражалось в длительности игры, соблюдении ролевых  взаимоотношений. Чаще всего это  был сюжет "дочки-матери". Однако он отличался чрезвычайной бедностью: в основном отображались негативные аспекты семейных взаимоотношений. Остальные сюжеты в той или  иной степени служили лишь дополнением  к "семейному" сюжету. В сюжетах, не связанных с непосредственным опытом ребенка, таких, например, как "школа", ребенок с ЗПР переходил, как  правило, на уровень социально-предметных действий, что является типичным для  нормально развивающихся детей 3 -- 5 лет.

В то же время сама по себе игровая активность, обладающая неограниченными  возможностями эмоционального, двигательного  и когнитивного самовыражения, является для детей с ЗПР наиболее привлекательной (И.А. Юркова, 1971; Н.Л.Белопольская, 1975; Л.В.Кузнецова, 1981; Е.Б.Аксенова, 1992; Н.П. Слободяник, 1999; Е.А.Чернышева, 2001). Данный факт необходимо использовать в коррекционно-развивающих  и обучающих целях (см. табл. 2).

Учебная деятельность

В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности  к учению дошкольников с ЗПР, выполненном  У. В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированное™ полноценной произвольной деятельности учебного типа.

В мотивационном компоненте:

интерес ребенка к заданию;

особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;

эмоциональное отношение  к возможному продолжению деятельности.

Таблица 2 Распределение  дошкольников по уровням игровой  деятельности (в %)

Тип игры	Количество детей
	нормально развивающиеся	с ЗПР	умственно отсталые
Манипулятивно-процессуальная	0	13,2	80
Процессуальная с элементами сюжета	0	34,0	20
Сюжетно-ролевая	40	52,8	0
Игры по правилам	60	0	0

В регуляционном компоненте:

степень полноты принятия задания;

степень сохранения его до конца деятельности;

качество самоконтроля по ходу выполнения задания;

качество самоконтроля при  оценке результата деятельности -- способен ли критически оценить результат  своего труда, обосновать оценку.

В ориентировочно-операционном компоненте:

особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;

особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании  общей цели, средств и способов его выполнения);

уровень выполнения и осознанности действий.

В зависимости от сочетания  вышеуказанных компонентов были( выделены 5 уровней общей способности  к учению от самого высокого, первого, до самого низкого, пятого.

Для изучения общей способности  к учению детям предъявля-| лись задания  учебного типа, широко использующиеся в дошкольных учреждениях: конструирование  и рисование по заданному алгоритму, сопровождающиеся отражением в речи заданного алгоритма, собственной  результативности.

Дети с нормальным развитием  показали 1-й и 2-й уровень способности. По полученным данным, 83,7% нормально  развивающихся дошкольников были отнесены к 1-му, самому высокому уровню. Эти дети уже на ориентировочном этапе  задания свободно вербализовали  цель и алгоритм деятельности, подчиняли  свои действия заданной программе, могли  дать адекватную оценку полученному  результату в сравнении с ожидаемым.

Большинство дошкольников с  ЗПР, 88,4%, оказались на 3-м уровне и 9,6% на 4-м. Последний, 5-й, фактически представляет собой уровень нерезультативного  реактивного поведения, подчиненного лишь общей цели, например рисование  флажков, в то время как остальные  параметры: размер, последовательность, цвет -- полностью игнорировались.

Для наиболее типичного для  детей с ЗПР 3-го уровня были характерны следующие особенности:

позитивные характеристики -- осознание общей цели задания  и подчинение ей своей деятельности на протяжении всего времени выполнения; попытка использования видимых  эталонов (например, цвета) для контроля и оценки результатов своей деятельности;

негативные характеристики -- отсутствие положительного эмоционального отношения к выполняемой деятельности (готовность в любой момент ее прекратить); вербализация только общей цели при  отсутствии вербализации плана деятельности; использование техники бездумного копирования предложенного образца, без осознания логики и средств  его достижения; отсутствие способности  к адекватной оценке результата своей  деятельности.

Саморегуляция деятельности

Саморегуляция деятельности и поведения является более сложным  образованием, чем способность к  осуществлению действий самоконтроля в конкретной доступной для ребенка  деятельности.

На основании изучения сформированности действий самоконтроля у дошкольников с ЗПР в сравнении  с нормально развивающимися сверстниками были получены нижеприведенные результаты (У.В.Ульенкова, 1994).

В качестве тестового задания  была выбрана групповая форма  выполнения графического диктанта как  модели учебного задания. В течение 15 мин дети должны были писать простым  карандашом на тетрадном листе в  одну линейку системы палочек  и черточек, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в  определенной, предложенной им последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить знаки с одной строчки на другую; 4) писать не в каждой строчке, а через  одну.

В качестве оценочных критериев  были использованы следующие признаки сформированности действий самоконтроля на каждом из этапов предложенного  задания:

степень полноты принятия задания (полностью, частично, не принимает  совсем);

степень полноты сохранения задания до конца (во всех компонентах, частично, полностью теряет задание);

качество самоконтроля по ходу выполнения задания (замечает ошибки, исправляет, не исправляет);

качество самоконтроля при  оценке результата деятельности (старается  проверить свою работу и тщательно  проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не проверяет и сразу отдает взрослому).

В соответствии с данными  критериями было выделено пять уровней  сформированности саморегуляции в  интеллектуальной деятельности дошкольников (в направлении от высшего к  низшему):

первый (характерен для 20,4% нормально  развивающихся дошкольников (н.р.д.), среди детей с ЗПР этот уровень  не наблюдается). По всем показателям -- максимальное выполнение;

второй (48,6% -- н.р.д. и 7,7% -- ЗПР). Задание полностью принимается  и сохраняется, но ребенок допускает  некоторые ошибки на те или иные правила, не замечает и не устраняет  их; при общем стремлении получить хороший результат качество работы не беспокоит;

третий (22,8 % -- н.р.д. и 32,8 % -- ЗПР). Принимается лишь часть инструкции, да и та сохраняется в неполном объеме, в результате палочки и  черточки пишутся без соблюдения заданного алгоритма, к полученному  результату равнодушен и не стремится  проверить и улучшить качество выполненной  работы;

четвертый (7,2% -- н.р.д и 49,6% -- ЗПР). Инструкция теряется почти сразу  же, палочки и черточки пишутся  в случайном порядке, ошибок не замечает, к результату деятельности полностью  равнодушен;

пятый (1% -- н.р.д. и 9,9% -- ЗПР). Ребенок  совсем не принимает задания, в лучшем случае пытается что-то делать с карандашом и бумагой, рисуя, что придет в  голову.

Приведенные выше данные показывают, что и в норме, и при ЗПР  наблюдаются общие закономерности становления саморегуляции. У детей  с ЗПР отмечается качественно  более высокий ее уровень по сравнению  с умственно отсталыми детьми (Ю. Б. Мак-сименко).

Кроме того, имеет значение, в рамках какой ведущей деятельности осуществляется то или иное задание.

В игровой деятельности уровень  самоконтроля у детей с ЗПР  повышается (Е.Б.Аксенова).

Способность к волевой  регуляции

Воля -- это способность  человека действовать в направлении  поставленной цели, преодолевая при  этом внутренние препятствия, например сиюминутные желания, которые вступают в конфликт с основной целью деятельности.

На пороге школьного возраста важным является способность ребенка  хотя бы на непродолжительное время  отдать предпочтение деятельности, побуждаемой  широкими социальными и познавательными  мотивами, устоять перед получением сиюминутного игрового интереса.

Для изучения данной стороны  деятельности старших дошкольников с ЗПР была использована идея Ч. Н.Чхартишвили  о принципе построения подобного  эксперимента (Л. В. Кузнецова, 1986).

Детям предъявлялся альбом с 11 разворотами. На левом развороте  помещалось красочное изображение  предметов, животных, забавных ситуаций, комбинированное с оригами, которое  должно было вызвать непосредственный интерес детей и побудить к их разглядыванию. На правом развороте помещались посередине листа в ряд из четырех красных точек диаметром 1 см на равном расстоянии друг от друга. Данная сторона использовалась как основа для предъявления ребенку задания, вступающего в конфликт с разглядыванием левого разворота, но мотивированного необходимостью проверки его способностей накануне поступления в школу. Способность к волевому усилию оценивалась на основе подсчета количества отвлечений от правого листа. Задание состояло в следующем: ребенок должен был фиксировать взором в течение 10 с сначала точку, ближайшую к середине альбома, затем перевести взгляд на самую удаленную и тоже в течение 10 с удерживать взгляд на ней (10 с отсчитывал счетом до 10 взрослый).

Было проведено три  серии эксперимента: первая по вышеописанному алгоритму, вторая -- с введением  в деятельность собственной речи ребенка (он сам считал до 10), в третьей -- был использован другой альбом с маленькими предметными изображениями  вместо точек фиксации.

Результаты показали, что  количество отвлечений у нормально  развивающихся детей и детей  с ЗПР1 уменьшалось от серии к  серии. В третьей, когда мотив  проверки готовности ребенка к школе  усиливался занимательностью предметных точек фиксации, количество отвлечений в обеих группах было минимальным.

 

Заключение

Проанализировав теоретический  материал мы можем сделать вывод  о подтверждении выдвинутой нами гипотезы. Действительно, одна из причин задержки психического развития является педагогическая запущенность. Она проявляется  в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и  в более поздние возрастные этапы.