Понятие школьной неуспеваемости в подростковом возрасте

И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может  быть мысленно «продействована». Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, переносимое внутрь. По Л.С.Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления. Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм - это и есть личность [16, с. 77].

Л.И.Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психологическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более «взрослую» позицию в жизни [12, с. 27].

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, «наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов». Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, как у маленьких детей, а возникают «на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения» [40, с. 278].

С мотивационной сферой тесно связано  нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте.

Усвоение ребенком нравственного  образца происходит тогда, когда  он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного  образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются незамеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное воспитательное влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии, в процессе формирования. Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше.

 1.2.2 Классические исследования подросткового возраста в зарубежной психологии

С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту [42, с. 124]. Представления С. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста.

Э. Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы  которого он определял 13-19 годами у  девушек и 14-21 годами у юношей. Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами. Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости [47, с. 35]. Э.Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру. Он описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется  резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как  второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние  тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш. Бюлер [14, с. 47].

Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время. Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш.Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него. Психическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше. Отдельные «психические симптомы» появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует  себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования.

Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом  от негативной фазы пубертатного периода к позитивной [12, с. 56]. Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек «первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму».

Г. Гецер отмечает, что к концу  негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности . Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь [24, с. 49].

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности.

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие – «серьезная игра». Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чему-то стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая.

Обзор отечественных  и зарубежных исследований особенностей подросткового возраста показал, что к этому периоду развитие высшей нервной деятельности, интеллектуальной сферы в общих чертах завершено, основные психические процессы достигают уровня функционирования взрослого человека, сложились основные черты характера, имеется определенный уровень адаптационных возможностей. К началу переходного возраста у школьников формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыденной», школьной жизни.

Кризис переходного  периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью». Чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интерес, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

1.3 Причины школьной неуспеваемости

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Однако имеются  попытки тем или иным образом сгруппировать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [17, с. 68].

В качестве причин I категории отмечены: низкий уровень  предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (недостатки воспитания ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие).

Для II категории  указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для III категории  выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Ближе всех к  решению задачи описания системы  причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает  учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями [6, с. 179].

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы (её силами):

I условия внутреннего  плана; 

II III IV — условия  внешнего плана;

I 1 - особенности  организма школьника;

I 2 - особенности  личности школьника;

II а) - бытовые  условия;

II б) гигиенические  условия в школе; 

II в) особенности  воспитания и семье;

II г) особенности  обучения и воспитания в школе;

III а) — причины  недостатков бытовых условий;

III б) - причины недостатков гигиенических условий в школе;

III в) - условия  порождающие недостатки воспитания  в семье;

III г) - условия  порождающие недостатки учебно-воспитательного  процесса.

К причинам внутреннего  плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а) недостатки дидактических  и воспитательных воздействий;

б) организационно-педагогического  характера ;

в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных. влияний, включая и семью.

Очень важно  в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностью ученика.

Условия внутреннего  и внешнего плана неоднородны. Они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругу условий внешнего плана. Наиболее непосредственно-воздействующих на особенности самого ученика выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе), особенности учебно-воспитательного процесса в школе, особенности воспитания в семье [19, с. 48].

 Некоторые  другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П. П. Борисова [5, с. 83]. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1. Общепедагогические причины.
2. Психофизиологические причины.
3. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.