Проблема статуса в гуманистических науках

 

Таким образом, обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность – это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную, волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать предъявляемым ему требованиям.         

 

Ученики с социально-психологической неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки, и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

 

Таким образом, социально-психологическая   готовность   к   обучению предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умением подчиняться интересам и обычаям детской группы развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

 

Психологическая готовность к школе – целостное образование, многокомплектное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточность сформированности какого-либо одного компонента психологической готовности.

 

Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на   учебную   готовность   и социально-психологическую готовность.

 

Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются в тех случаях, исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению приводит к не успешности   учебных   действий, невозможности понять и выполнить требования учителя и, следовательно, низким оценкам. При интеллектуальной неготовности возможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом является вербализм.

 

Вербализм, связан с высоким уровнем речевого   развития,   хорошим развитием памяти на фоне не достаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, дети не достаточно включаются в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои   действия   с заданными способами и некоторыми другими особенностями, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми заключается в обучении видам деятельности, характерным дошкольного возраста – игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые   соответствуют   развитию мышления.   

 

Будущему   школьнику необходимо   произвольно   управлять   своим   поведением,   познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

 

Мотивационная незрелость часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивность учебной деятельности. 

 

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность   ребенка   на   учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу хорошего ученика.

 

В тех случаях, когда внутренняя позиция школьника не удовлетворена, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: ожидание успеха в школе, плохого отношения к себе, боязнь школы, нежелание посещать ее.

 

Таким образом, у ребенка возникает чувство беспокойства, это является началом для появления страха и тревоги. Страхи бывают возрастные   и невротические.  Возрастные страхи отмечаются у эмоциональных, чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они под действием следующих факторов:   наличие   страхов   у   родителей (тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками, большое количество запретов и угроз со стороны взрослых).

 

Невротические   страхи   характеризуются   большой   эмоциональной интенсивностью и направленностью, длительным течением или постоянством. Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным, наказанным.

 

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справиться с учебной нагрузкой, со временем попадают в ряды неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения с взрослыми и сверстниками, не уверены в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности в адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.  Выявить страхи младших школьников можно с помощью методов неоконченных предложений и рисования страхов.

 

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия   ребенка.   Она   выражается   в   волнении, повышенном беспокойствии в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок чувствует собственную неполноценность. Однако это как правило не вызывает сильного беспокойства со стороны взрослых. Однако тревожность – это один из предвестников невроза и работа по его преодолению – это работа по психопрофилактике невроза.

 

После адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное   самочувствие   и   самооценка стабилизируется. Именно после этого можно выделить детей с подлинной школьной тревожностью. Сделать это можно с помощью специального теста тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В, Амен).

 

Работа учителя или психолога по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться   непосредственно   в   ходе   учебных   занятий,   когда используются отдельные методы и приемы, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающим ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

 

Все вышесказанное говорит, что несформированность одного компонента школьной готовности приводит ребенка к психологическим   трудностям   и проблемам в адаптации к школе.

 

Это делает необходимым психологическую помощь на этапе подготовки ребенка к школе, чтобы устранить возможные отклонения.

 

1.8 Развитие мелкой моторики у дошкольников

 

Учёные - нейробиологи и психологи, занимающиеся исследованиями головного мозга и психического развития детей, давно показали связь между мелкой моторикой руки и развитием речи. Дети, у которых лучше развиты мелкие движения рук, имеют более развитый мозг, особенно те его отделы, которые отвечают за речь. Иначе говоря, чем лучше развиты пальчики малыша, тем проще будет осваивать речь.                                 

 

Конечно, развитие мелкой моторики - не единственный фактор, способствующий развитию речи. Если у ребёнка будет прекрасна, развита моторика, но с ним не будут разговаривать, то и речь ребёнка будет не достаточно развита. То есть необходимо развивать речь ребёнка в комплексе много и активно общаться с ним в быту, вызывая его на разговор, стимулируя вопросами, просьбами. Необходимо читать ребёнку, рассказывать обо всём, что его окружает, показывать картинки, которые дети с удовольствием рассматривают. И плюс к этому, развивать мелкую моторику. Мелкая моторика рук - это разнообразные движения пальчиками и ладонями. Крупная моторика - движения всей рукой и всем телом. Мелкую моторику рук развивают:

 

Различные игры с пальчиками, где необходимо выполнять те или иные движения в определённой последовательности;

 

Игры с мелкими предметами, которые неудобно брать в руку (только под присмотром взрослых);

 

Игры, где требуется что-то брать или вытаскивать, сжимать-разжимать, выливать - наливать, насыпать-высыпать, проталкивать в отверстия и т.д.;

 

Рисование карандашом (фломастером, кистью);

 

Застёгивание и расстегивание молний, пуговиц;

 

Одевание и раздевание игрушек.

 

Мелкую моторику рук развивают также физические упражнения. Это разнообразные лазания (на спортивном комплексе, по лесенке и т.д.). Такие упражнения укрепляют ладони и пальцы, развивают мышцы. Ребёнок, которому позволяют лазать и висеть, лучше осваивает упражнения, направленные непосредственно на мелкую моторику.

 

Развивая моторику рук, нужно помнить о том, что у малыша две руки, старайтесь все упражнения дублировать: выполнять и правой и левой рукой. Развивая правую руку, мы стимулируем развитие левого полушария мозга. И наоборот, развивая левую руку, мы стимулируем развитие левого полушария.[30;с.1].

 

Специальными исследованиями сотрудников лаборатории, высшей нервной деятельности ребенка, Института физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством Кольцовой М.М. установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальце рук.

 

Так, на основе проведения опытов и исследования большого количества детей Фоминой Л.Ф.,[28 ] была выявлена следующая закономерность:

 

«Если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы,

 

если же развитие движений пальцев отстает, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы».

 

Правомерность выводов о влиянии тонких движений руки на становление речи подтверждается учёными.Анализируя экспериментальные данные, свидетельствующие о тесной связи функции руки и речи, в том числе и электрофизиологических исследований, Кольцова М.М. пришла к заключению, что «морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук». Отсюда большое значение придается использованию этого факта в работе с детьми и в случаях своевременного речевого развития, и особенно там, где развитие речи задерживается. Психологи рекомендуют стимулировать речевое развитие детей путем тренировки движений пальцев рук. Систематические упражнения по тренировке пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи являются, по мнению Кольцовой М.М., «мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга». Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, представляет исключительный интерес в педагогическом отношении[29;с. 125].                                             

 

Крайне важно учитывать благоприятное влияние движений на развитие речи и других психических процессов в логопедической практике. В системе коррекционной - воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушением произношения необходимо уделять большое внимание формированию тонких движений пальцев рук.                                       

 

Целенаправленная работа по совершенствованию движений пальцев, как известно, весьма полезна и для подготовки руки к письму. Особенно велика ее роль в группах для дошкольников с общим недоразвитием речи, где у многих детей наблюдаются выраженные отклонения в развитии движений пальцев рук: движения неточные, не координированные, затруднены изолированные движения пальцами.                                                                         

 

Для проведения эффективной коррекционной работы необходимо:

 

1.Создать предметно-развивающую среду, которая позволила бы взрослому реализовывать задачи, направленные на коррекцию звукопроизношения у ребенка, а самому ребенку - исправлять звукопроизношение. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками. Это помогает воспитанию таких качеств, как любознательность, инициативность, самостоятельность, способность к творческому самовыражению. Итак, предметная среда должна побуждать детей к самостоятельности, быть вариативной, соответствовать опыту и интересам детей.

 

2.Использовать специальный массаж, для того, чтобы развивать мелкую моторику пальцев рук (можно использовать упражнения с пособиями и без них).

 

Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие мелкой моторики пальцев рук, способствует формированию правильного произношения у детей старшего дошкольного возраста.   

 

                                      1.9 Адаптация

 

Проблема психологической готовности к школьному обучению чрезвычайно актуальна. От определения ее сущности, показателей готовности, путей ее формирования зависит, с одной стороны, определение целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с другой – успешность последующего развития и обучения   детей   в   школе.   Многие   педагоги (ГуткинаН.Н., Кравцова Е.Е.) и психологи связывают с готовностью к школьному обучению успешную адаптацию ребенка в 1 классе.

 

Адаптация в 1 классе – особый и сложный период адаптации в жизни

 

ребенка: он усваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности – учебную, изменяется социальное окружение – появляются одноклассники, учителя и школа, как большая социальная группа, в которую включается ребенок, изменяется уклад его жизни. Ребенок, психологически не готовый к обучению в том или ином аспекте школьной зрелости, испытывает трудности в адаптации к школе и может быть дезадаптирован[1].

 

Под школьной   дезадаптацией   понимается   «некоторая   совокупность признаков,   свидетельствующих   признаков   о   несоответствии   социально-психологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного   обучения,   овладение   которой   по   ряду   причин   становится затруднительным   или,   в   крайних   случаях,   невозможным».   Нарушения психического развития приводит к тем или   иным   нарушениям   школьной адаптации. Интеллектуальные нарушения приводят к трудностям в овладении учебной деятельности, личностные – к трудностям в общении и взаимодействии с окружающими, особенности   нейродинамики (гипердинамический синдром, психомоторная заторможенность или нестабильность психических процессов) влияют на поведение, что может нарушать и учебную   деятельность, и взаимоотношение с окружающими. В связи с этим представляется, что в понятии «готовность к школе» возможно выделить две подструктуры: готовность к учебной деятельности (как профилактика к учебной дезадаптации) и социально - психологическая готовность к школе (как линия профилактики социально - психологической дезадаптации к школе).