Проблемы учебной мотивации у детей с задержкой психического развития

У младших школьников с задержкой психического развития мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно в начальных классах сформировать учебную мотивацию, придающую учебной деятельности значимость (Н.Л. Белопольская, Л.В.Кузнецова, Л.И., И.Ю.Кулагина, М.С.Певзнер, У.В. Ульенкова и др.). [9,26,27,19,39].

В своих работах многие исследователи отмечают, что начале обучения в начальной школе у многих детей с ЗПР появляется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает неприязнь к предмету, к школе, к учителю. Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъявляемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) [9,26,27,39]. Предполагается, что на весь период обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с определенной периодичностью. В большинстве исследований (Борякова Н.Ю., Волковская Т.Н., Левченко И.Ю., Мамайчук И.И., Стрекалова Т.А., Ульенкова У.В. и др.) отмечается особое влияние коррекционно-развивающего обучения на развитие мотивационно-потребностной сферы личности.

Младшие школьники с задержкой психического развития не проявляют достаточно стойкого интереса к учебной деятельности, малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, устранить причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся с задержкой психического развития часто продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, Н.А. Никитина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, Р.Д.Тригер, У.В. Ульенкова и др.).

Как  отмечает  Л.Н.  Блинова,  сформированная  мотивация  –  одна  из основных движущих сил учения ребенка. [12] Первые  исследования  мотивационной  сферы  детей  с  ЗПР  были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников  и  необходимостью  выработки  психолого-педагогических подходов  к  ее  преодолению  (Н.А.  Менчинская,  Н.Л.  Белопольская,  И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.) [9,26].

В  научных  работах  авторов  (Белопольская  Н.Л.,  Кузнецова  Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) [8,25,26,39] отмечается, что в первый год обучения в школе  у  многих  детей  с  ЗПР  появляется  комплекс  неполноценности  по отношению  к  учению,  который  исключает  положительную  мотивацию учебного  успеха,  вызывает  неприязнь  к  предмету,  к  школе,  к  учителю.  Это обусловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований,  предъявляемый  школой,  оказывается  недосягаемым  как вследствие  индивидуальных  особенностей,  так  и  ввиду  слабой сформированности  мотивов  учения.  Предполагается,  что  на  весь  период  обучения первоклассника с ЗПР сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет готовность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остротой  у  многих  детей  с  ЗПР  появляется  именно  в  первом  классе,  причем  у некоторых из них с определенной периодичностью.

Изучение  детей  с  ЗПР  показывает,  что  среди  множества  психофизических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие  личности:  эмоционально-волевая  незрелость,  трудности  в произвольной  регуляция  деятельности,  динамические  нарушения  во  всех видах  деятельности,  ослабленностью  мотивационной  сферы  и  т.д. [7]. Ограничения  психических  и  познавательных  возможностей  не  позволяют успешно  ребенку  с  ЗПР  справиться  с  задачами  и  требованиями,  которые предъявляют  им  взрослый  и общество  в  целом. Эти  ограничения,  как  правило,  впервые  отчетливо  проявляются  и  замечаются  взрослыми,  когда ребенок  приходит  в  школу.  У  него  гораздо  дольше  остается  ведущей игровая  мотивация,  с  трудом  формируются  учебные  интересы  и  понятия должного, нужного. [43]

По мнению ряда авторов, дети с ЗПР часто оказываются, не готовы к школьному обучению. У них нет школьных интересов, ответственности в отношении  к  выполнению  учебных  заданий.  Затруднения  в  обучении, нередко  наблюдаемые  у  этих  детей  в  начальных  классах,  Т.А.  Власова  и М.С.  Певзнер  связывают  это  с  незрелостью  эмоциональной  сферы  и личности  в  целом.  Ребенок  с  ЗПР,  достигая  школьного  возраста, продолжает  оставаться  в  кругу  дошкольных  интересов.  У  него  как  бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в  первую  очередь  игровой  мотив.  Успешно  выполняются  те  задания, которые  связаны  с  непосредственными  интересами  ребенка,  с  игрой.  В отдельных  случаях  такие  ученики  руководствуются  в  своей  деятельности главным  образом  эмоцией  удовольствия.  (М.С.  Певзнер;  Т.А.  Власова; К.С. Лебединская) [19]. Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации,  отсутствие  обусловленности  процессуальной  мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие  смысл  учебной  деятельности,  недостаточно  представлены  в мотивационных  системах  детей  с  ЗПР.  У  этих  учащихся  учебные интересы,  поддерживающие  положительное  отношение  к  учению,  менее содержательны,  чем  у  нормально  развивающихся  учащихся.  Значимым мотивом  у  младшего  школьника  с  ЗПР  становится  мотивация  избегания неуспеха  или  наказания,  которая  является  показателем  растущей неуверенности  в  себе  и  создает  отрицательный  эмоциональный  фон учебной деятельности. А если у некоторых детей оказывается выраженной мотивация достижения успеха, то она часто «подпитывается» неадекватной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех. [7].

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточной  развитой  в  сравнении  с  нормально  развивающимися сверстниками системой побудителей. Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и  промежуточно-соревновательным  (мотивом  выступает  сравнение  своих достижений с достижениями других).

Из  внутренних  мотивов  доминируют  игровые  мотивы,  мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В.  Кузнецова), [8,25]  в  то  время  как  у  нормально  развивающихся  сверстников ведущими  в  младшем  школьном  возрасте  становятся  познавательные мотивы,  связанные  со  стремлением  к  интеллектуальной  активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.  Божович) [15],  отражающие  потребность  ребенка  занять  определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию)  их  продуктивность  в  большинстве  своем  падает,  хотя  у некоторой  части  детей  возникает  мобилизация  сил.  В  связи  с  последним необходимо  отметить  факт    повышенной  значимости  для  младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких  взрослых  (Л.В.  Кузнецова,  Р.Д.  Триггер)[25]  Это,  с  одной  стороны, обусловливает  их  повышенную  чувствительность  и  ранимость  в  ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный  потенциал  познавательного  и  социального  развития  детей данной категории.

Таким  образом,  у  детей  с  ЗПР  к  школьному  возрасту  оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу  дошкольных  интересов,  преобладают  игровые  мотивы  поведения.  У детей  не  появляются  школьные  интересы,  чувство  ответственности  по отношению  к  учебным  заданиям,  умение  подчиняться  школьным требованиям.  Поэтому  их  учебная  деятельность  в  значительной  мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н. и др.)[19]

Как  можно  судить  по  данным  литературы,  эти  мотивационные особенности  усугубляются  и  наиболее  полно  проступают  по  мере приобретения  ребенком  опыта  школьных  неудач.  Зависимость  специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР  дают  резко  негативную  реакцию  на  трудности,    препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны  эмоциональные  срывы,  отказ  выполнять  задание,  демонстрация безразличия  (Лубовский  В.И.,  Егорова  Т.Е.).  Но  истинное  безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает  желания  исправить  работу,  понять  причину  ошибки  (Жаренкова Г.И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного  выполнения  какой-либо  работы  они  выражают  и  свою заинтересованность  в  оценке,  и  радость  при  похвале  (Белопольская  Н.Л., Егорова  Т.В.,  Баландина  Н.Д.) [6,9]  Однако,  если  задание  достаточно  трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н.Л., Пускаева Т.Д.)[8] Следовательно,  при  анализе  мотивационной  сферы  детей  с  ЗПР обнаруживается  не  отсутствие  у  них  учебной  мотивации,  а  неадекватно сформированные мотивы учения (И.Ю. Кулагина). [26]

Прежде  всего,  следует  отметить,  что  у  некоторых  старших дошкольников,  несмотря  на  общее  преобладание  игровой  мотивации, проявляется  мотивация  внутренняя,  познавательная  (Елфимова  Н.В.).  А  в момент поступления в школу доминирование игрового мотива наблюдается только  у  34%  детей,  50%  детей  отдают  предпочтение  учебной  и  13%  - практической  деятельности  (Кузнецова  Л.В.),  т.е.  уже  в  этот  период мотивация не является однородной. [25]

Эти  данные  позволяют  предположить,  что  у  детей  с  ЗПР  адекватные учебные  мотивы  в  какой-то  мере  представлены  в  самом  начале  обучения (пусть  недостаточно  полно  и  сильно),  но  в  дальнейшем  они  не  получают развития  и  трансформируются,  имеющиеся  потенциальные  мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются.  И  происходит  это  вследствие  столкновения  ребенка  с объективными  трудностями,  неуспешности  его  учебной  деятельности  и соответствующей  низкой  оценки  его  со  стороны  окружающих.  Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

В полной мере эта позиция формируется к 3-4 классам. Если в начале обучения  ребенок  еще  субъективно  не  соглашается  со  своими  школьными неудачами  и  неадекватно  завышает  самооценку,  то  затем  его  самооценка становится  крайне  низкой,  что  не  способствует  поискам  путей  изменения сложившегося  положения  (Липкина  А.И.).  Ученик  «постепенно  утрачивает желание  учиться,  выполнять  обязанности  школьника…веру  в  свои  силы» (Менчинская  Н.А.).  В  3  классе  уже  у  60%  неуспевающих  учебная деятельность  вызывает  противоречивое  или  отрицательное  отношение.  Их учебные  мотивы  бедны.  Одним  из  основных  мотивов  поведения  ребенка становится стремление избежать низких отметок, неодобрения и порицания со  стороны  родителей,  учителей    и  одноклассников.  Поэтому  многие неуспевающие  начинают  утверждаться  в  других,  неучебных  областях  –  в общении  с  одноклассниками,  в  занятиях  спортом  и  т.п.  (Кулагина  И.Ю.)[27]

Таким  образом,  неудовлетворенность  результатами  своей  учебной деятельности приводит к снижению самооценки, к пассивности в учении – с одной стороны, и к проявлению компенсации – с другой.

Однако при ЗПР не обязательно становление особенностей личности по типу  «позиции  неуспевающего».  Негативные  личностные  характеристики, как правило, являются вторичными нарушениями при аномальном развитии.

А  «чем  дальше  стоит  симптом  от  первопричины,  тем  он  более  поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л.С.). В случае ЗПР такие  отрицательные  особенности  должны  быть  устранены  при адекватной структуре  дефекта  организации  обучения  и  воспитания,  которая,  прежде всего,  позволит  ребенку  добиться  успеха  в  учении.  То,  что  это,  возможно, также  показывают  данные  литературы.  А.Н.  Леонтьев,  рассматривая проблемы,  возникающие  при  неспособности  детей  успешно  и  в  должном темпе  обучаться  в  обычных  условиях,  констатирует:  «Когда  же эти  дети ставятся  в  подходящие  для  них  условия  и  когда  по  отношению  к  ним применяются  специальные  методы  обучения,  то,  как  показывает  опыт,  во многих  случаях  им  удается  достичь  значительных  успехов  и  иногда  даже полностью ликвидировать свое отставание». [28]

Таким образом, школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее  элементарных  формах:  дети  избегают  приближающиеся  к  учебным сложные  игры  сюжетно-ролевого  характера  с  правилами,  запретами.

Интеллектуальное  отставание  сильно  тормозит  развитие  познавательного интереса.  Чтобы  избежать  непосильной  и  неприятной  для  них  ситуации учения,  интеллектуального  напряжения,  дети  с  ЗПР  прибегают  в  качестве защиты  к отказу от заданий, от посещения школы.         

Выводы. Школьная  мотивация  -  одно  из  новообразований  психического развития  школьников,  возникающее  в  ходе  осуществления  учащимися активной учебной деятельности. Мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности. Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной  деятельности,  в  которую  вовлечен  ребенок.  Учебная  деятельность младших  школьников  побуждается  не  одним,  а  целой  системой разнообразных мотивов.

Задержка психического развития  – это нарушение нормального темпа психического  развития,  в  результате  чего  ребенок,  достигший  школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР:

-  конституционального  происхождения;

-  соматогенного происхождения;

-  психогенного происхождения;

-  церебрально-органического  генеза.

Школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время  ведущей  деятельностью  продолжает  оставаться  игра  в  ее элементарных формах.  

Для  детей  с  ЗПР  характерны  бедность  школьной  мотивации,  отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности, недостаточно представлены в мотивационных системах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное  отношение  к  учению,  менее  содержательны,  чем  у нормально развивающихся учащихся. 

1.2. Психолого-педагогические  особенности развития детей с задержкой психического развития

Физические и моторные особенности. Дети с ЗПР характеризуются малым ростом и весом, по своим физическим особенностям напоминают детей младшего возраста, позже начинают ходить. Характерны недостатки моторики, особенно мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. [12]

Особенности обучения в школе. Дети стойко не успевают в массовой школе: не усваивают знаний, предусмотренных программой, т. к. не достигли того уровня развития, на который она рассчитана. Не формируется учебная мотивация — дети не хотят учиться. Наблюдается преобладание игровых мотивов и несформированность произвольного поведения. Ведущий вид деятельности — игра. Самоконтроль низкий, дети не умеют планировать деятельность, ориентироваться в задаче, не воспринимают и не выполняют школьных заданий. Уже в 1-м классе начинают осознавать свое отставание от других детей, сравнивая себя с ними. У них складывается отрицательное отношение к школе, учению, что еще больше усугубляет отставание. Формируется чувство неполноценности, т. к. их преследует постоянный неуспех, несмотря на старание. Затруднения в обучении появляются из-за незрелости сложных форм поведения и целенаправленной, деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушения работоспособности. Трудности учебной деятельности детей с ЗПР связаны с необходимостью перестройки мотивов деятельности — смены игровых мотивов ориентацией на указания учителя, его требования. [43] Трудности связаны также с необходимостью совершать действия, не имеющие смысла вне целостной деятельности и являющиеся подготовкой к овладению какими-то новыми умениями и навыками, - раздельное проговаривание звуков слова, написание палочек и крючков. У некоторых детей с ЗПР в основе их дефекта лежит ММД (минимальная мозговая дисфункция), следствием которой является гиперподвижность ребенка. Прежде всего, гипердинамический синдром проявляется у детей, перенесших гипоксию, и у недоношенных детей. Основные признаки наиболее ярко проявляются в начальной школе и сглаживаются к подростковому возрасту. Характерна повышенная двигательная активность, невозможность на длительное время сосредоточиться на чем-то одном, легкая отвлекаем ость, быстрая смена настроений. Часто встречаются речевые нарушения, неразвитость мелкой моторики (трудности в самообслуживании, в овладении письмом), неловкость. Дети повышенно возбудимы, двигательно беспокойны, часто драчливы, агрессивны, импульсивны, сон поверхностный. Гипердинамичные дети крайне неусидчивы, находятся в постоянном движении. При этом их деятельность нецеленаправленна, ни одно дело не доводится до конца.