Проблемы учебной мотивации у детей с задержкой психического развития

Радость, успех, положительная энергия, испытываемые обучающимися в период получения подобных целей и задач приводит к удовлетворению его результатами. Для того, чтобы поддержать интерес к работе на протяжении всего урока перед каждым его этапом необходимо ставить посильные задачи и после подводить итог, где выделяются старательные ребята. Чувство радости за успешно выполненную работу создает желание продолжать урок бесконечно.[31]

 Успех на любом его  этапе «зажигает» ребенка на  постижение нового.

В конце урока выставляются оценки с комментированием. Но ведь и этот этап должен быть ярким и успешным для ребенка. Ведь итоговая оценка за урок складывается из малейших достижений и оценочных суждений об успехе ребенка. А своевременная поддержка придает уверенность, внушает оптимизм. Обосновывая оценку необходимо сравнивать ученика только с ним самим, оценивая динамику его развития. Это вызывает желание стать еще лучше. [43]

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

Для того чтобы учащиеся добились успеха на уроке следует:

Мотивировать познавательную деятельность учащихся на уроке за счет создания на каждом его этапе ситуации успеха.

Включать обучающихся в коллективную деятельность, организуя взаимопомощь.

Предлагать детям только доступные задания.

Создать обстановку, располагающую ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции.

Организовать гуманную систему взаимоотношений учитель-ученик, ученик-учитель при сочетании требовательности и уважения к личности, положительных эмоций и общения.

Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

Учебная мотивация детей младшего школьного возраста с ЗПР носит особый характер. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети избегают занятия, приближающиеся к учебным. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса.

Для успешного обучения детей в коррекционном классе должны быть разработаны различные коррекционно-развивающие задания, преобразованы привычные этапы урока и использовались приемы, способствующие зарождению и укреплению сотрудничества между учителем и детьми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2.Экспермиментальная работа по изучению особенностей учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития

2.1 Диагностика учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития

 

Изучение проблемы, мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР), позволил сделать вывод о недостаточной изученности, данной проблемы. Это стало основой для разработки диагностической и коррекционной программ нашего исследования.

В ходе создания курсовой работы было проведено исследование по изучению особенностей мотивационной сферы младших школьников с ЗПР. Экспериментальное исследование было организовано на базе общеобразовательного учреждения №7. г. Белгорода.

В ходе констатирующего эксперимента была выделена экспериментальная группа, которая состояла из 14 учеников, принимающих участие в формирующем эксперименте, (9 человек в возрасте от 10 до 12 лет с диагнозом ЗПР и 5 человек в возрасте 8-9 лет с тем же диагнозом). Все дети обучаются в классах коррекции. Программа экспериментального обучения была рассчитана на один учебный год (9 месяцев).

В исследовании принимали участие только учащиеся младших классов с задержкой психического развития. Исследование проводилось только на уроках русского языка.

Исследование включало в себя три этапа.

Первый этап – констатирующий эксперимент. Анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка педагогической технологии формирования мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.

Итоги первого этапа подтвердили актуальность рассматриваемой темы, позволили уточнить цель, гипотезу и задачи исследования.

Второй этап – формирующий эксперимент (организация и проведение формирующего и контрольно-оценочного этапов исследования).

Третий этап – обобщающий (анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, статистическая обработка результатов исследования)

Констатирующее исследование было направлено на изучение психолого-педагогических особенностей мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, их влияния на продуктивность учебной деятельности школьников.

Для решения задач исследования была использована батарея методик, состоящая из 4 отдельных методик по изучению мотивационной сферы (методики М.В. Матюхиной, И.Ю. Пахомовой, Р.В. Овчаровой, Н.Г. Лускановой), представленных в отечественной психологии, а также из 3 модифицированных методик (методики классификации, незаконченные предложения, описание картинок). Была эмпирически подобрана определенная последовательность заданий, позволяющая снизить мотивационные искажения, связанные с социально желаемыми ответами.

Задачи констатирующего эксперимента: 1) изучить индивидуальные особенности мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка;

2) выявить особенности  проявлений мотивационных факторов  деятельности младших школьников  с задержкой психического развития на различных этапах урока по русскому языку в связи с тем, что обучение именно этому предмету вызывает у учащихся с задержкой психического развития наибольшие затруднения;

3) выявить связь между  индивидуальными проявлениями мотивационных факторов и продуктивностью учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития

Изучение индивидуальных проявлений мотивационных факторов деятельности проводилось методом естественного наблюдения за учениками на уроках русского языка. В процессе наблюдения мы акцентировали внимание на особенностях проявлений следующих мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития:

1) возможность актуализации  потребности, связанной с достижением результата деятельности;

2) наличие умений и  навыков, необходимых для успешного  осуществления деятельности (в том  числе, умения преодолевать встающие  на пути к достижению результата  препятствия);

3) эмоциональные проявления, связанные с оценкой результата деятельности, удовлетворением или неудовлетворением потребности.

В процессе наблюдения мы обращали внимание на следующие моменты:

– интерес детей к работе, предложенной учителем (постоянный, ситуативный, отсутствие интереса);

– характер и качество исполнительных действий (быстрый, напряженный, с промедлениями, логичный, нелогичный, системный, хаотичный, интенсивный, вялый);

– характер препятствий, способы их преодоления, поведение при затруднениях (раздумье, растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий, прекращение деятельности, доведение дела до положительного результата, незавершенность выполняемого задания);

– возможности самоконтроля и особенности оценки результатов своих действий (умение соотносить промежуточные и конечные цели, коррекция темпа и ритма выполняемой деятельности, возможность его изменения в ходе деятельности, оценка реальности достижения результата, умение соотнести полученные результаты с задуманным);

– эмоциональный фон деятельности (ярко выраженный, сглаженный, радостный, равнодушный, увлеченный, индифферентный, спокойный, нервозный).

Кроме того, фиксировались вопросы учащихся к учителю и друг к другу; положительные и отрицательные оценки и суждения учеников и учителя; проявления готовности или неготовности учащихся к деятельности; побуждения учащихся к деятельности, стимулирующие мотивацию, отношение к высокой и низкой оценке.

Анализируя результаты деятельности учащихся на уроках русского языка, мы обращали внимание на выполнение детьми объема работы, запланированного учителем (выполнено полностью, частично, совсем не выполнено), на качество выполнения задания (наличие в нем грубых ошибок, недочетов), аккуратность выполнения.

В ходе эксперимента были получены следующие результаты констатирующего исследования. У 15% испытуемых на уроках русского языка наиболее часто наблюдалась актуализация учебной потребности, связанной с достижением результата, тогда как у 85% учащихся данная потребность не являлась преобладающей.

Таким образом, на уроках русского языка большая часть испытуемых стремилась не к достижению непосредственного результата, а к удовлетворению каких-то других своих потребностей, чаще всего, потребности получить хорошую оценку (причем без отношения ее к качеству работы).

В результате изучения уровня сформированности знаний, умений необходимых для успешного выполнения учащимися того или иного задания/упражнения, было установлено, что 4% испытуемых показали высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков. У всех остальных испытуемых уровень усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для успешного овладения учебным предметом был низким. Но практически все испытуемые на том или ином этапе выполнения задания или упражнения сталкивались с рядом затруднений, различных по характеру. 7% испытуемых сталкивались с препятствиями, связанными с недостаточной информированностью, у 44% школьников возникали проблемы из-за особенностей эмоционально-волевой сферы. У 26% учащихся при выполнении деятельности наблюдались трудности объективного характера.

Умение преодолевать те или иные трудности у учащихся были выражены по-разному: одни преодолевали их самостоятельно, другие – с помощью учителя, третьи – с трудом могли выполнить задание (упражнение) даже с помощью педагога.

Мы отметили, что различные препятствия и трудности по-разному влияли на построение мотива учащимися. Например, трудности, связанные с особенностями эмоционально-волевой сферы особенно неблагоприятно влияли на процесс мотивообразования. Возникающий в этом случае эмоциональный спад способствовал снижению интереса к данному виду деятельности. Недостаточная информированность учащихся, как правило, мало влияла на побудительную силу потребности и устойчивость мотива учащегося. Трудности, связанные с особенностями учебной деятельности, способствовали снижению мотива в том случае, если учитель недостаточно четко определял свои требования. Трудности объективного характера также не имели особого значения для силы и устойчивости мотива деятельности. Однако если экспериментатор своевременно не позаботится о преодолении данных трудностей, то снижение силы мотива может быть весьма ощутимым.

В отношении эмоционально-чувственной оценки результатов деятельности было отмечено, что только 36% учащихся испытывали удовлетворение, однако, оно не было связано с непосредственным результатом их деятельности. 9% испытуемых удовлетворения по окончанию деятельности вообще не испытывали.

Интерпретация полученных результатов позволяет констатировать, что, с одной стороны, младшие школьники с ЗПР осознают необходимость обучения в школе, поэтому при диагностике преобладает социальный мотив в сочетании с положительным отношением к школе. С другой же стороны, это осознание не активизируется в конкретных школьных ситуациях, где необходимо преодолевать трудности (усталость, непонимание, не знание материала). Причину возникновения трудных ситуаций (негативное оценивание учителя, порицание) учащиеся, чаще всего, связывают с поведением ("не слушал, отвлекался"), а не с процессом усвоения знаний. Учащиеся могут связывать получение оценок с собственными усилиями, но для этих усилий, для выполнения учебного задания им необходима дополнительная стимуляция (побудитель) извне (получение плохой оценки, из-за которой учитель (родители) начинают ругать), и только после этого ребенок начинает предпринимать, какие-то действия, например, идет в библиотеку.

Полученные в исследовании результаты необходимо подвергнуть дальнейшему анализу. Подобранная батарея методик позволяет изучить особенности учебной мотивации детей с ЗПР, а именно дает возможность понять, как учащиеся представляют учебную деятельность, что для них значимо в школьном обучении, и как они способны оценивать и разрешать возникающие при обучении трудности.

Обобщая результаты констатирующего исследования, мы условно выделили 3 уровня продуктивности учебной деятельности, которые отражают не только успешность учебной деятельности, но и показывают связь различных мотивационных проявлений учащихся с задержкой психического развития с особенностями их учебной деятельности (рис.1).

 

Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню продуктивности учебной деятельности

Высокий уровень продуктивности характеризуется следующими проявлениями мотивационных факторов: наличие возможности актуализации потребности, имеющей отношение к результату их деятельности; достаточно высокий уровень знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности, стремление преодолеть препятствия, встающие на пути к достижению цели (самостоятельно или с помощью учителя); проявление положительных эмоций, связанных с успехом в преодолении трудностей и с полученным результатом деятельности. В эту группу мы отнесли 8% испытуемых.