Психика. Соотношение психики, поведения и психической деятельности

Таким образом, мы проследили постановку проблемы детерминации психического развития в теоретических положениях и эмпирических исследованиях ряда крупнейших психологов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. Заключение.

Таким образом, младший школьный возраст  это возраст интенсивного интеллектуального развития. На основе интеллекта развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Возникает произвольное и намеренное запоминание, способность произвольно сосредоточить внимание на нужном объекте, произвольно вычленять из памяти то, что нужно для решения текущей задачи; научается выделять цель, условия и средства ее достижения, появляется способность к теоретическому мышлению. Все эти достижения, и особенно поворот ребенка на самого себя (рефлексия), в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство. Сворачивание игры в дошкольном возрасте отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что она, оставаясь максимально свободной и привлекательной для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. В развитой форме игры дети сами хотят действовать в соответствии с принятыми правилами. Уход таких правил из игры может свидетельствовать о том, что у современных детей игра перестает быть «школой произвольного поведения», а никакая другая деятельность для ребенка 3-6 лет эту функцию выполнить не может. А ведь произвольность это не только действия по правилам, это осознанность, независимость, ответственность, самоконтроль, инициативность и внутренняя свобода. Лишившись игры, дети не смогут приобрести всего этого. В результате их поведение останется ситуативным, непроизвольным, зависимым от окружающих взрослых. Результаты обследования показали, что современные дошкольники, оставшись без руководства взрослого, не умеют организовать свою самостоятельную деятельность, наполнить ее смыслом: они слоняются, толкаются, перебирают и разбрасывают игрушки и т. д. У большинства из них не развито воображение, отсутствуют творческая инициатива и самостоятельность мышления. А поскольку дошкольный возраст является оптимальным периодом для формирования этих важнейших качеств, трудно питать иллюзии, что все эти способности возникнут сами собой потом, в более зрелом возрасте.

Бедность и примитивность игры отражаются и на коммуникативном  развитии детей. Дошкольники, не умеющие  играть, не способны содержательно  общаться, заниматься совместной деятельностью, не умеют продуктивно разрешать  возникающие конфликты. В результате нарастают проявления агрессивности, отчужденности, враждебности по отношению  к сверстникам.

Полученные данные позволяют сделать  вывод о необходимости создания условий, способствующих постепенному развитию сюжетной игры, которая является незаменимой школой общения, мышления и произвольного поведения для  детей дошкольного возраста.

 

4.1 Вывводы.

 
Психологическая готовность к школьному  обучению - это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или нарушению адаптации ребенка в школе. Условно психологическую готовность можно разделить на учебную готовность и социально-психологическую готовность.

Ученики с социально-психологической  неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке  отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая и учительница злая.

Таким образом: Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимость и достаточный уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Психологическая готовность к школьному  обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации.

2. Под писхофизической готовностью понимается физическое созревание ребенка, а также созревание структур мозга, обеспечивающее соответствующих возрастной норме уровня развития психических процессов.

Под интеллектуальной готовностью  понимается развитие мыслительных процессов - способность обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе  образных и нравственных, соответствующее  речевое развитие, познавательная активность.

Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной мотивации, навыков общения и совместной деятельности. У ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная  и волевая устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является не благоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе: в учебной и социально-психологической сфере.

Для подготовки ребенка к успешному  школьному обучению существуют различные  подходы: специальные занятия в  д/саду на этапе адаптации к школе, диагностика школьной готовности и подготовка до школы.

Важный компонент психологической  готовности ребенка к школе —  социально-психологическую готовность, определяя ее как формирование у  детей качеств, благодаря которым  они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, уметь войти в детское общество, действовать совместно с другими, уметь уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности общения с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

По мнению ряда исследователей, в структуре социально-психологического компонента школьной готовности можно выделить следующие подструктуры:

- коммуникативную компетентность,

- социальную компетентность,

- языковую компетентность.

Использование понятия компетентности связывается авторами с тем, что  оно не так часто употребляется  в детской психологии и, следовательно; таким образом можно избежать различий в его интерпретации. Само слово «компетентность» означает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, социальная компетентность — это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним; реализация этих знаний на практике. Под языковой компетентностью понимается такой уровень речевого развития, который позволяет человеку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке. Эти два вида компетентности можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности, или более широко — компетентность в общении, которая включает в себя еще знание и понимание невербального языка общения, умение вступать в контакт как со своими сверстниками, так и со взрослыми. Коммуникативная, социальная и речевая компетентности, формирующиеся в процессе социализации и воспитания ребенка, к окончанию дошкольного детства имеют определенный уровень развития, который и отражает уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению.

 

 

 

 

 

 

 

 

5. Практическая часть.

1. Общие закономерности социо-культурного развития ребенка

 

В отечественной науке  категория деятельности является наиболее используемым методологическим принципом  объяснения психического отражения  и развития (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Мясищев В.Н., Эльконин Д.Б., Рубинштейн С.Л. и др.). Мещеряков А.И., рассматривая вопрос о соотношении органического и социального в развитии ребенка, говорил, что с самого рождения активность ребенка регулируется внутри системы «взрослый-ребенок». Взрослый вводит малыша в «очеловеченное пространство», раскрывает пространство предметов, за которыми закреплены исторически выработанные способы их употребления, объясняет общественные нормы и ценности, правила поведения, существующие в данной культуре. Этот процесс Выготский Л.С. образно назвал «врастанием в человеческую культуру». В развитии этой мысли Леонтьев А.Н. подчеркивал, что ребенок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его. Результатом присвоения достижений предшествующих поколений и приобщения ребенка к системе социальных связей становится воспроизведение им человеческих свойств, способностей и поведения в различных видах деятельности - общении, играх, рисовании, труде и других.

Для объяснения механизма  социального развития ребенка Выготский Л.С. использовал понятие «интериоризация», введенное французскими психологами Жане П., Пиаже Ж., Валлоном А. Еще в 1931 году в своем фундаментальном исследовании «История развития психических функций» он подчеркивал, что всякая психическая функция первоначально является социальной, так как еще раньше, чем стать внутренней, собственно психической, она была социальным отношением двух людей.

Однако в 50-х годах 20 века развитие в отечественной психологии деятельностного подхода неправомерно сузило понятие «интериоризация» и практически свело его к механизму перехода внешней практической или познавательной деятельности во внутреннюю. Тем самым вопрос об интериоризации как механизме социализации на некоторое время остался в тени и обрел второе рождение в конце 60-х годов в связи с активным развитием отечественной социальной психологии как самостоятельной науки.

В дальнейшем появились исследования, посвященные нарушению процесса социализации у детей в связи  с нарушениями внутрисемейных отношений, десоциализирующим влиянием семьи или референтной группы (Арзуманян С.Д., Беличева С.А., Розум С.И., Самовичев Е.Г. и др.), в условиях социальной депривации (Дубровина И.В., Лисина М.И. и сотрудн., Мухина В.С., Прихожан А.М., Толстых Н.Н.,  и др.), в связи с нарушениями психического развития (Гаврилушкина О.П., Коробейников И.А., Слуцкий В., Соколова Н.Д., Стребелева Е.А., Тригер Р.Д.  и др.).   

Опираясь на работы ведущих  отечественных психологов можно  выделить принципиальные характеристики процесса «врастания в культуру»  ребенка дошкольного возраста.

1. Несмотря на то, что социальное развитие протекает непосредственно под влиянием ближайшего окружения, темп, глубина, успешность развития в целом детерминированы социально-экономическим состоянием общества.
2. Вхождение в социальный и предметный мир предполагает активную целенаправленную деятельность ребенка по овладению культурным опытом. Ребенок интериоризирует общекультурные ценности, которые в дальнейшем воспроизводит в собственной деятельности, привнося в нее свое понимание отраженной действительности.
3. Усвоение социального опыта стимулирует развитие личности ребенка, его социальной позиции, которая, по меткому выражению Асмолова А.Г., является «дверью, через которую человек входит в систему общественных отношений и начинает свое движение в социальной конкретно-исторической действительности» (3, с.333). Для углубленного анализа этого процесса Божович Л.И. ввела понятие внутренняя позиция ребенка как отношение к своей социальной позиции. В дошкольном возрасте наиболее явно выступает связь социальной позиции с ведущим видом деятельности, поскольку сюжетно-ролевая игра становится замечательной школой социально-типического поведения ребенка.
4. В процессе культурного развития преобразование ребенком социального в индивидуальное происходит в сотрудничестве со взрослым и сверстниками. В ряде работ отечественных и зарубежных авторов кооперативные действия и социокогнитивный конфликт между точками зрения участников общения рассматриваются как психологический «механизм, запускающий» процессы мышления (Doise G., Mugny G., Перре- Клермон А.Н., Пиаже Ж., Рубцов В.В., Цукерман Г.А. и др.). В этой связи совместную деятельность и проблемную ситуацию можно рассматривать как факторы, опосредствующие формирование сознания ребенка.
5. Сознание как высший уровень чувственного и умственного отражения человеком действительности начинает формироваться в детстве благодаря присвоению (интериоризации) ребенком общественно- исторического опыта в ходе общения с взрослыми. Именно общение обусловливает социальный характер сознания, который проявляется в опосредованности знаковыми структурами. Лисина М.И. и ее сотрудники пришли к заключению, что именно в общении развивается внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность, произвольность и воля, самооценка и самопознание. Центральным выводом лонгитюдного исследования, проведенного под руководством замечательного российского ученого, стал тот, что главным условием полноценного психического и социального развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми, только в контакте с ними реализуется прирожденная возможность ребенка стать представителем человеческого рода.
6. Основу социального развития ребенка определяет овладение многообразными знаковыми системами: вербальной, графической, системой математических символов, нотной грамотой и другими. Особое место занимает оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), а также экстралингвистическая система (интонация, паузы, контакт глазами). Выготский Л.С. указывал, что «... процесс культурного развития сводится в основном к овладению культурно-психологическими орудиями, созданными человечеством в процессе исторического развития и аналогичными по психологической природе языку» (т.5, с.25).