Психокоррекция школьной тревожности

3. помощь психолога учителям  в реализации той части коррекционных  программ для учащихся группы  риска, которая может быть обеспечена  в стенах школы.

Воспитательные и учебно-информационные аспекты проблемы школьной тревожности  связаны с решением следующих  задач:

1. воспитание у учащихся  толерантности в коммуникативных  ситуациях, формирование установок  на сотрудничество, взаимопомощь, готовность  к разумным компромиссам;

2. воспитание у них  привычки заботиться о своём  психофизическом состоянии в  процессе подготовки к ответу, при самом ответе, при выполнении  контрольной работы, сдаче экзамена;

3. формирование у школьников  потребности находиться в оптимальном  психоэмоциональном состоянии как во время отдыха, так и при выполнении любой работы;

4. формирование у учащихся  коммуникативных компетенций: умений  и навыков грамотно строить  общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты,  правильно разрешать возникающие  противоречия, управлять развитием  коммуникативной ситуации;

5. развитие у школьников  самообладания, а также умений  и навыков психофизической саморегуляции, которые дадут возможность ученику чувствовать себя увереннее при ответах учителю, выполнении контрольных работ и сдаче экзаменов;

6. обучение психологическим  навыкам эффективного преодоления  деструктивных состояний – дистресса, депрессии, дисфории.

Обеспечение индивидуального  подхода к учащимся определяет необходимость  соблюдения щадящего режима и требует  от педагога проявления особого педагогического  такта по отношению к учащимся с высоким риском нервно-психических  срывов, повышенным уровнем невротизации, тревожности.

Считаем необходимым, с целью  формирования безопасного образовательного пространства, с учётом здоровье сберегающих  технологий и коррекции отрицательных, дестабилизирующих эмоциональное  здоровье участников образовательного процесса факторов, проведение специальных  мероприятий (тренинги эмоциональной  устойчивости, психологическая разгрузка  и проч.) для участников образовательного процесса, использование специальных  коррекционных программ.. Психологами  был предложен план загнятий с тревожными детьми (Приложение 4).

Психологи выделяют два способа  преодоления тревожности у детей:

1. выработка конструктивных  способов поведения в трудных  для ребёнка ситуациях, а также  овладение приёмами, позволяющими  справиться с излишним волнением, тревогой.

2. укрепление уверенности  в себе, развитие самооценки и  представления о себе.

Для преодоления школьной тревожности необходимо:

1. развить и обогатить  оперативные навыки поведения,  деятельности, общения с тем, чтобы  новые навыки, более высокого  уровня, позволили детям отказаться  от неправильно сложившихся способов  реализации мотива, чтобы дети  могли свободно выбрать продуктивные  формы.

2. Вести работу по снятию  излишнего напряжения в школьных  ситуациях.

Для снятия тревожности у  школьников существуют целые комплексы  приёмов, упражнений. Однако центральную  роль играют 2 метода. 
Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребёнка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и, кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребёнку предлагают сосать конфету.

Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры- драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол- петрушек, в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причём все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приёмы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причём акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуации.

Работая с тревожными детьми, используются специальные оценки: максимально  развёртываются критерии той или  иной оценки, похвалы, замечания и  одновременно предельно сужается и  конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а её отдельные элементы, особенно успешные). При этом большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребёнок чувствовал, что его ценят вне зависимости от его успехов. Важным является формирование такого отношения не только к оценке, но к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу – к любому результату, когда он воспринимается ребёнком, прежде всего, как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно это позволяет детей не ориентироваться на результат, сделать детей свободными к собственным успехам и неудачам. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребёнка к другому. Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, сильной напряжённости, снимается посредством приёма «Школа клоунов». Детям читают отрывки из книги Э.Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах это школы, придумывают уроки, отметки. Каждый ребёнок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполнятся, и оно включается в ход «учебных» игровых занятий, что способствует развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо-плохо», а с другой – помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления стремления всегда и во всём действовать по правилам.

Важным направлением этой работы является развитие у детей  мотива компетентности, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной  «неполноценностью».

Для развития указанных мотивов  следует использовать ряд специальных  приёмов. Один из них «Я не могу-я могу-я сумею». Суть его состоит в следующем. Если ребёнок отказывается выполнять задание, говоря, что он с ним не справится, учитель просит его выполнить другого ребёнка, который знает меньше и не может справиться с заданием, и изобразить такого ребёнка. Затем просит изобразить ребёнка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети убеждаются, что они далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют продвинуться ещё дальше. Дети произносят «волшебное заклинание»: «Я не могу…» и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу…» дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею…» каждый старается сказать, насколько он может выполнить задание. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчёркивается только, что каждый чего- то не умеет, чего-то не может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперёд и быть не хуже других.

Особо следует сказать  о приёмах, помогающих детям снять  повышенную напряжённость. С ней  часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. Здесь  можно использовать щит, который  держит взрослый и в который можно  стучать игрушечным мячом, бить кулаком  и т.п. Это приём можно применять в зависимости от условий.

Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов  может проводиться непосредственно  в ходе учебных занятий, когда  используются отдельные методы и  приёмы, описанные выше, а также  в специальной группе. Эта работа будет иметь эффект только при  создании благоприятных условий  семье и школе, где хорошие  отношения будут поддерживать ребёнка.

Никто из родителей никогда  не стремиться к тому, чтобы его  ребенок стал тревожным, однако опыт показывает, что именно действия взрослых способствуют развитию этого качества у детей.

Нередко родители предъявляют  ребенку требования, соответствовать  которым он не в силах. Он не может  понять, как и чем угодить родителям, безуспешно пробует добиться их расположения и любви, но, потерпев одну неудачу  за другой, понимает, что никогда  не сможет выполнить все, чего он него ожидают.

Как правило, родители тревожных  детей сами имеют те же проблемы с повышенной тревожностью, что и  их дети.

Лаврентьевой Г. П., Титаренко  Т. М были предложены общие правила работы с тревожными детьми:

1. Избегайте состязаний  и каких-либо видов работ, учитывающих  скорость.

2. Не сравнивайте ребенка  с окружающими.

3. Чаще используйте телесный  контакт, упражнения на релаксацию.

4. Способствуйте повышению  самооценки ребенка, чаще хвалите  его за хорошие дела.

4. Будьте сами уверены.

5. Не предъявляйте к  ребенку завышенных требований.

6. Будьте последовательны  в воспитании ребенка.

7. Если делаете замечания,  то они должны быть по существу.

8. Используйте наказания  в редких случаях.

9. Не унижайте ребенка,  наказывая его.

На начальных этапах работы с тревожными детьми следует придерживаться следующих правил: включение ребенка  в любую новую игру должно проходить  поэтапно. Пусть он сначала ознакомиться с правилами игры, посмотрит, как  в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником.

Необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается  скорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?»

Если вы вводите новую  игру, то для того чтобы тревожный  ребенок не ощущал опасности от встречи  с чем-то неизвестным, лучше проводить  ее на материале, уже знакомом ему. Игры с закрытыми глазами рекомендуется  использовать только после длительной работы  с ребенком, когда он сам  решит, что может выполнить это  условие. Если ребенок сильно встревожен, то начинать работу с ним лучше  с релаксационных и дыхательных  упражнений. В коллективные игры тревожного ребенка можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей.

Состояние тревоги, как правило, сопровождается сильным зажимом  различных групп мышц, поэтому  релаксационные и дыхательные упражнения для данной категории детей просто необходимы.

Примеры упражнений (Приложение 6)

 

Заключение

На каждом возрастном этапе  ребенок занимает определенное место  в системе общественных отношений, которые определяют требования к  его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические  характеристики и имеет большое  значение для психологического благополучия ребенка. Так, психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка  к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.

Школьная тревожность  является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое значение имеет исследование изменений, происходящих в подростковом возрасте, поскольку этот возраст  называют временем рождения личности. В младшем подростковом возрасте ребенок является еще типичным школьником, и в связи с этим, школьная тревожность  влияет на развитие личности ребенка, может стать устойчивым свойством, чертой личности и темперамента. Если для дошкольников и младших школьников основными источниками тревожности  является семья, то для подростков и  старшеклассников такая роль значительно  уменьшается, зато вдвое возрастает роль школы [1, с. 15- 25]

Существенно, что, становясь  школьником и переходя от одного этапа  школьной жизни к другому, ребенок  не просто приспосабливается к наличной ситуации школы. На основе сформировавшихся у него личностных качеств  и возникших в предшествующем возрасте потребностей, он,  так или иначе, преломляет воздействие школы и (сознательно и неосознанно) занимает по отношению к ней внутреннюю позицию. В психологии существует понятие «внутренняя позиция», под которой подразумевается совокупность всех отношений ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему.  

Внутреннюю позицию школьника  в самом широком смысле можно  определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных  со школой, т.е. такое отношение к  школе, когда причастность к ней  переживается ребенком как его собственная  потребность. Кроме отношения к  учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение  к учителю, сверстникам и самому себе.

Переход из начальной школы  в среднее звено считается  одной из наиболее сложных проблем, а адаптация в пятом классе – одним из труднейших периодов школьного обучения. Для успешного  преодоления этой потенциальной  проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических  качеств, которые позволят ему безболезненно  адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. К их числу, без сомнения, относится новая  личностная позиция по отношению  к школе (внутренняя позиция учащегося  средней школы). Старая позиция, с  которой он вошел в школьную жизнь, которая определяла не только его  отношение к обучению, но и всю  систему его отношений к действительности, сначала расшатывается, а затем  к концу младшего школьного возраста и вовсе перестает определять его психическую жизнь и его  поведение ^[.

В связи с обучением, взрослением, накоплением жизненного опыта у  школьников к началу переходного  возраста формируются новые, более  широкие интересы, возникают различные  увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более "взрослую" позицию.