Психологическая структура процесса обучения

Практическая ценность исследования состоит в разработке психологических средств повышения эффективности процесса обучения, позволяющих не только существенно повысить эффективность деятельностей преподавания и учения, но и оптимизировать систему управления учебным процессом в реальных условиях вуза.

Активные формы и методы обучения, разработанные на основе полученных результатов, отличаются от ранее известных большей экологической валидностью и применимы в реальных условиях учебного процесса наряду с традиционными методами обучения.

Внедрение результатов работы.. Методы и средства активизации познавательной деятельности студентов, основанные на результатах исследования совместно-диалогической познавательной деятельности, используются в учебном процессе Карагандинского государственного университета и включены в серию методических рекомендаций для начинающих преподавателей (Интенсификация и индивидуализация процесса обучения. Методические рекомендации для начинающих преподавателей - Караганда, 1987, Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания студентов. Методические рекомендации для начинающих преподавателей - Караганда, 1987). Результаты исследования получили отражение в отчете о НИР НИИ проблем высшей школы (Инв. № 02.91. 0040689. М., 1991). На основе результатов исследования разработано методическое содержание психологической службы школы (Психологическая служба школы. Методические рекомендации для работников народного образования - Алма-Ата, 1991).

Результаты исследования использованы при создании отделения  психологии Карагандинского государственного университета, а также используются в учебном процессе Алматинского государственного университета им. Абая, Института Комитета национальной безопасности Республики Казахстан и Казахского государственного национального университета им. Аль-Фараби.

Апробация результатов исследования была проведена в форме докладов и сообщений и получила одобрение на международных (1989, Москва, 1996, Алматы, 1997, Бишкек, 1998, Алматы), всесоюзных (1986, Тарту, 1987, Саранск, 1988, Новосибирск, 1988, Рига, 1989, 1990, Москва, 1990, Караганда), межвузовских (1989, Караганда, 1989, Харьков, 1989, Петрозаводск, 1997, Алматы), республиканских (1987, Алма-Ата, 1987, 1991, Караганда, 1988, Фрунзе, 1989, Чимкент), региональных (1986, 1990, Караганда), областных (1986, 1987, 1989, Караганда, 1996, Алматы), внутривузовских (1986, 1987, 1989, Караганда, 1996, 1997, 1998, Алматы) конференциях, совещаниях и семинарах.

Результаты исследования обсуждались также на заседаниях кафедры общей психологии КарГУ  им. Е.А. Букетова, заседаниях кафедры психологии и педагогики Института КНБ РК, совместном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии и кафедры специальной психологии и социальной педагогики АГУ им. Абая (22 сентября 1998 г.).

Основное содержание диссертации изложено в 75 публикациях общим объемом 40 авторских листов.

Объем и структура  диссертации. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (499 наименований, из них 24 на иностранных языках), приложений - общим объемом 350 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении изложена актуальность темы, охарактеризовано состояние проблемы, определены цель и задачи исследования, выделена новизна результатов, сформулированы основные положения, вынесенные на защиту, приведены теоретические и методологические основания работы, представлена научно-практическая значимость диссертации.

Глава I. ПРОБЛЕМА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

1.1. Эволюция подходов  к проблеме эффективности   процесса обучения. Проблема эффективности процесса обучения, являясь одной из древнейших проблем, возникших    перед человечеством, продолжает оставаться таковой до настоящего времени. Такая "живучесть" проблемы определяется не столько ее сложностью, сколько ее динамичностью, выражающейся в том, что она имеет особенность видоизменяться при каждой смене поколений людей и изменении общественно-экономической формации. Попытки осознания проблемы эффективности обучения и воспитания уходят своими корнями в глубокую древность.

Анализ решения проблемы эффективности процесса обучения с древнейших времен до нынешнего века показал, что все известные подходы можно объединить в пять основных видов. К первому виду можно отнести те подходы, которые пытались решить проблему со стороны методов и средств обучения (Сократ - Демокрит - Аристотель - Гельвеции), ко второму - те, которые пытались подойти к проблеме со стороны обучающего (Квинтилиан). К третьему виду необходимо отнести тех, кто подходил к проблеме со стороны содержания образования (Рабле - Кампанелла - Песталоцци), к четвертому - тех, кто пытался решить проблему со стороны обучаемого (Монтень - Дидро). Пятый же вид характеризуется комплексным подходом к проблеме, выражающемся в одновременном изменении параметров всех или нескольких блоков системы (Коменский - Руссо - Гербарт - Дистервег - Дьюи).

Налицо преемственность в решении  проблемы повышения эффективности  обучения, выражающаяся в постепенном  усложнении подходов. Но даже последний, комплексный подход не позволил найти  достаточно конструктивного решения, поскольку рассматривал процесс обучения как некий конгломерат, состоящий из различных компонентов, по-разному взаимосвязанных между собой с точки зрения различных авторов.

Наиболее плодотворным, по-видимому, будет подход к решению проблемы, рассматривающий процесс обучения как некоторую систему, эффективность функционирования которой определяется не только параметрами составляющих ее подсистем (блоков), но и оптимальной взаимосвязью их между собой, где последнее выступает в качестве системообразующего фактора.

1.2. Эффективность процесса обучения как дидактической системы. Являясь объектом многих наук, процесс обучения в качестве предмета исследования во всей своей полноте выступает в дидактике. Именно она рассматривает процесс обучения как "интегративную целостность", состоящую из преподавания и учения (Куписевич, 1986). Рассматриваемая точка зрения является достаточно общепринятой среди современных исследователей процесса обучения. Различия в их взглядах определяются в основном тем, какому из элементов процесса преподавание-учение отдается предпочтение как ведущему (Ангеловски, 1991, Бабанский, 1982, Баранов, 1981, Беспалько, 1989, Гергей, 1985, Дреер, 1983, Дьяченко, 1989, Журавлев, 1984, Зденек, 1987, Ильясов, 1986, Клингберг, 1984, Краевский, 1987, Кулюткин, 1985, Курганов, 1989, Лернер, 1976. 1981, Лийметс, 1982, Малькова, 1971, Марев, 1987, Маркова, ,1990, Никандров, 1978, Оконь, 1990, Рыбакова, 1991, Скаткин, 1986, Сластенин, 1976, Стоуне, 1984, Шапоринский, 1981, Щукина, 1986, Янушкевич, 1986 и др.).

Основной проблемой, актуализирующейся  при рассмотрении процесса обучения как дидактической системы, является проблема эффективности системы. Как  правило, именно эта проблема специально не обсуждается авторами рассматриваемых  концепций обучения, хотя попытки ее решения имплицитно присутствуют почти в каждой из них. Решение проблемы эффективности процесса обучения в дидактических системах заложено в целях обучения. Если определены цели обучения и указаны пути их достижения, то собственно этим и определяется решение проблемы эффективности процесса обучения в рамках дидактической системы.

Для того, чтобы описать систему  обучения с динамико-процессуальной стороны и определить критерии эффективности  с целью получения возможности  для управления процессом обучения в ходе функционирования самой системы, необходимо рассмотреть внутреннюю сущность дидактической системы "преподавание-учение". Необходимо показать, как происходит преобразование различных по исходному содержанию и направленностям деятельностей преподавания и учения в единую систему обучения, которая по своему психологическому содержанию также есть деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме и познавательная (гностическая) по содержанию. Таким образом, процесс обучения как дидактическая система при ближайшем рассмотрении трансформируется в психологическую систему познавательной деятельности, требующую специального системно-психологического исследования.

1.3. Эффективность процесса обучения  как психологической системы.  Необходимость системного анализа процесса обучения в школе и в вузе обусловлена, прежде всего, тем, что ни одна из существующих ныне теорий обучения не описывает этот процесс в единстве его компонентов, как единую систему. Вследствие этого оказывается невозможным очертить круг важнейших проблем формирования и развития познавательной деятельности обучающихся, следовательно, и факторов, определяющих эффективность процесса обучения. Основываясь на принципах системного подхода можно представить объект исследования - процесс обучения - как целостную динамическую систему. Под обучением будем понимать единую систему обучающих и воспитательных воздействий на обучающихся, осуществляемых в процессе преподавания и учения. При этом будем опираться на результаты психологических исследований процесса обучения (Айдарова, 1978, Газиев, 1992, Давыдов, 1986, 1996, Дьяченко, 1993, Занков, 1975, Зимняя, 1997, Ильясов, 1986, Калмыкова, 1975, 1981, Кузьмина, 1967, 1985, Люблинская, 1977, Маркова, 1990, Машбиц, 1987, Менчинская, 1955, 1989, Мухина, 1997, Орлов, 1984, Панов, 1988, Рубцов, 1986, 1996, Слободчиков, 1994, Смирнов, 1995, Талызина, 1975, 1983, Цукерман, 1992, Щукина, 1986, Эльконин, 1974, Якиманская, 1979, 1995, Якунин, 1988, 1994,Ясвин, 1997).

Более общей системой по отношению  к объекту нашего исследования окажется вся система образования. В качестве же подсистем системы обучения могут выступить такие его составные части, которые отвечают требованиям необходимости и достаточности. Условиям необходимости удовлетворяют те компоненты процесса обучения, без которых он не может состояться. Ими являются подсистемы "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся". Условие достаточности обеспечивается теми компонентами процесса обучения, при наличии которых и при выполнении требований необходимости оказывается возможным функционирование его как системы. Таковыми являются прямые и обратные связи между подсистемами "обучающий", "содержание образования" и "обучающиеся" в качестве которых выступают методы и средства обучения, преобразующие необходимые условия в достаточные. Соответственно между подсистемами устанавливается прямая (от обучающего к обучающимся) и обратная (от обучающихся к обучающему) связи. Причем подсистема "содержание образования" занимает промежуточное положение между двумя другими компонентами системы. Эффективность процесса обучения обуславливается содержательной характеристикой каждой из подсистем и системой взаимосвязи между ними

Системно-психологический анализ процесса обучения позволил выявить  основные факторы, определяющие эффективность  системы обучения и конкретизировать их на трех уровнях анализа, характеризующихся различной степенью обобщенности. На метауровне системного анализа такими факторами являются информационно-гностические параметры подсистем процесса обучения и их взаимосвязь между собой, на макроуровне - личностные характеристики подсистем процесса обучения и структура межличностных отношений, на микроуровне-деятельностные характеристики подсистем процесса обучения и структура совместно-диалогической познавательной деятельности.

1.4. Эффективность процесса обучения  как результативность совместно-диалогической  познавательной деятельности. Системно-психологический  анализ процесса обучения показал,  что взаимодействие обучающего  и обучающихся на мета-уровне  осуществляется посредством содержания образования, методов и средств обучения. Если содержание образования выполняет роль объекта деятельностей преподавания и учения, то методы и средства обучения составляют операциональное содержание деятельностей. При этом, для того чтобы во всех случаях продуктивного и репродуктивного обучения действия обучающего и обучающихся приводили к желательным результатам обучения, необходимо создавать дополнительные условия, обеспечивающие их успешное взаимодействие. Этими условиями являются учет актуального состояния потребностно-мотивационной сферы обучающихся и целенаправленное управление ею, осуществляющееся на основе формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности.

Содержание образования, задаваемое социумом и определяемое действующими программами и учебными планами, конкретизируется в условиях реального учебного процесса в содержание обучения, которое мы обозначили как объективное содержание обучения. Последнее, в свою очередь, будучи преломленным в деятельности обучающего и обучающихся и ассимилированное ими, предстает как субъективное содержание преподавания и субъективное содержание учения. Именно в этом процессе преобразования объективного содержания обучения в субъективные содержания преподавания и учения скрыты внутренние психологические факторы формирования побудительных и структурообразующих механизмов совместно-диалогической познавательной деятельности, определяющие ее результативность и, в конечном счете, эффективность процесса обучения.

1.5. Концептуальная схема анализа совместно-диалогической познавательной деятельности. Процесс обучения на самом конкретном уровне анализа предстает как взаимодействие деятельностей обучающего и обучающихся. Следовательно, необходимо выяснить, как происходит преобразование двух почти противоположных по исходным целям деятельностей в единый процесс обучения, который по своему психологическому содержанию есть ничто иное как познавательная деятельность, но уже совместно-диалогическая по форме.

Несмотря на те или иные различия в определениях совместной деятельности, имеющихся в современной психологической литературе, все они сходны в том, что одним из необходимых признаков совместной деятельности является наличие единой, общей цели, стоящей перед ее участниками (Кольцова, 1977; Петровский А.В. 1978, 1982, 1984; Донцов, 1979, 1984; Леонтьев А.А. 1979; Обозов, 1979; Ломов, 1979, 1980, 1981, 1984; Андреева, 1980, 1998; Проблема.. „1980; Кучинский, 1980; Межличностное...,1981; Мышление..., 1982; Совместная...,1988). В условиях обучения в качестве общей цели обучающего и обучающихся выступает познавательная цель, которая необходимо входит в состав и деятельности преподавания, и деятельности учения. Именно она среди множества других целей, отвечая интересам и потребностям преподавателя и студентов, способствует формированию совместно-диалогической познавательной деятельности на основе синтеза деятельностей преподавания и учения, необходимо взаимодействующих в процессе обучения. Процесс формирования познавательной по содержанию и совместно-диалогической по форме деятельности осуществляется в ходе стыковки и связывания между собой целей, смыслов и мотивов индивидуальных деятельностей.