Психологическая структура процесса обучения

Полученные доказательства обусловленности процессов целеобразования  в совместной деятельности общим  фондом смыслов демонстрируют не только реальность существования последнего, но и позволяют проследить процесс его формирования. При этом процессы целеобразования выступают в качестве эмпирических индикаторов процессов смыслообразования. Преобразование индивидуальных целей в совместные является отражением формирования общего фонда смысловых образований. Качественные изменения целеобразования, характеризующиеся повышением эффективности формируемых целей, осуществляются в процессе принятия каждым субъектом общего фонда смысловых образований.

Различная степень принятия общего фонда смысловых образований  субъектами, отражаясь в различных  видах целеобразования, служит доказательством  его поэтапной интериоризации. Сам  же факт изменения процессов целеобразования  в зависимости от интериоризации общего фонда смысловых образований свидетельствует о регулятивном влиянии последнего на процесс совместной деятельности. Причем, чем выше степень интериоризации, тем выше эффективность совместной деятельности. Следовательно, интериоризованный общий фонд смысловых образований выступает в качестве специфического регулятора совместной, а потому и ее образующих индивидуальных деятельностей. Особенность этого регулятора состоит в том, что он управляет деятельностью через посредство процессов целеобразования.

Глава Y. УПРАВЛЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО  ИССЛЕДОВАНИЯ

Рекомендации по управлению эффективностью процесса обучения, представленные в настоящей главе, являются результатом  двенадцатилетнего полевого исследования в условиях реального учебного процесса вуза, в котором приняло участие 986 студентов и слушателей, а также 34 преподавателя.

5.1. Управление процессом  учения в ходе формирования  совместно-диалогической познавательной деятельности. СДПД в процессе обучения является результатом взаимодействия и общения преподавателя со студентами и своеобразным критерием эффективности занятия. Именно поэтому активные методы обучения нацелены прежде всего на активизацию групповых феноменов в обучении, способствующих формированию СДПД. Однако совсем не обязательно для активизации процесса учения прибегать к каким-то специальным методам или формам обучения. Этого можно добиться на любом учебном занятии при условии сознательного формирования СДПД.

Исходным пунктом следует  считать планирование содержания занятия, в котором должны быть предусмотрены  специальные меры побуждения к познавательной деятельности. Таковыми являются познавательные противоречия, которые в процессе обучения преобразуются в проблемы. На следующем этапе важнейшее значение имеет сам процесс формирования проблемы. При этом необходимо различать объективную и субъективную стороны проблемы, т.е. значение и смысл, для того, чтобы обеспечивать в ходе изложения определенные пропорции между ними. Последнее обстоятельство определяет успешность понимания и принятия проблемы обучающимися, т.е. формирование проблемных ситуаций, которые по данным многих исследователей (Матюшкин, 1972; Лернер, 1974; Махмутов, 1975) являются исходным моментом всякого познания. Методика проблемного диалога, разработанная нами, предполагает активизацию познавательной деятельности обучающихся на основе расширения общего фонда смысловых образований.

Как показали наши исследования, методика проблемного диалога позволяет создавать проблемные ситуации в ходе изложения учебного материала, даже если он не содержит в себе объективные познавательные противоречия. Формирование противоречий в этом случае обеспечивается различными способами предъявления учебного материала. Познавательный компонент в них оказывается представленным не меньше, чем в проблемных ситуациях, основанных на противоречиях, имеющихся в самом содержании учебного материала. Процесс взаимодействия в ходе обучения осуществляется путем демонстрации учебно-познавательных действий обучающего с изучаемым материалом и последующего включения обучающихся в эти действия. На следующем этапе отдельные учебно-познавательные действия студентов стыкуются между собой преподавателем и преобразуются в познавательную деятельность, но уже совместную и диалогическую по форме. Необходимо заметить, что структура учебно-познавательных действий определяется, с одной стороны, содержанием самого учебного материала, а с другой - познавательными возможностями обучающихся.

Таким образом, эффективность процесса учения определяется возможностями формирования СДПД обучающего с обучающимися, которые, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от структуры познавательного взаимодействия и педагогического общения, обусловленной процессом формирования и развития общего фонда смысловых образований, как было показано выше в описании результатов экспериментального исследования.

5.2. Управление познавательной  деятельностью в процессе преподавания. Познавательная деятельность студентов  на лекции начинается с восприятия информации, которое происходит по двум основным каналам - слуховому и зрительному (аудиовизуальное восприятие). Как показали многочисленные исследования и анализ опыта известных лекторов, важнейшим условием эффективного аудиовизуального восприятия является равномерная загрузка обоих каналов восприятия. Имеется в виду не только обеспечение количественного тождества информации, передаваемой по этим каналам. Только самый элементарный способ обеспечения равномерности загрузки обоих каналов состоит в выравнивании количества информации, но он не всегда применим.

Адекватное решение  проблемы возможно, если учитывать  результаты исследований совместно-диалогической  познавательной деятельности в различных  условиях общения, полученных нами в  ходе лабораторного эксперимента. Как следует из этих результатов, депривация одного из каналов общения приводит не только к компенсации его за счет другого канала, но и к количественной и качественной перестройке процесса структурирования познавательной деятельности в условиях обучения. На основе этих данных разработаны методика проблемного диалога, методика микро-ситуационного диалога, методика ретроспективного диалога, методика депривирующего диалога, используемые в целях формирования и управления познавательной деятельностью обучающихся в процессе преподавания.

Еще одним способом повышения  эффективности обучения является активизация  непроизвольного запоминания на основе смысловой организации материала, которая предполагает организацию  мыслительной деятельности человека. Поэтому при формировании и развитии мышления обучающихся в процессе чтения лекции создаются оптимальные условия для функционирования непроизвольного запоминания. Мышление же, в свою очередь, наиболее успешно развивается в условиях формирования совместно-диалогической познавательной деятельности, как было показано нами выше.

5.3. Диагностика познавательной  деятельности в процессе преподавания. Всякое обучение со стороны  своего психологического содержания  выступает, прежде всего, как  процесс формирования и развития познавательной деятельности обучающихся. Одна из основных форм обучения в вузе - лекция - также не является исключением. Более того, именно лекция призвана обеспечить формирование познавательной мотивации по изучаемому курсу путем насыщения познавательной потребности студентов конкретным предметным содержанием. Наиболее вероятный путь к этому - формирование и развитие познавательной деятельности обучающихся уже в процессе чтения лекции.

Одной из важнейших задач, которая должна быть решена в целях управления познавательной деятельностью обучающихся, является задача диагностики уровней ее развития. Проведенные нами исследования показали, что необходимым и достаточным условием для экспресс-диагностики познавательной деятельности студентов преподавателем, читающим лекцию, является умение отличить высший уровень ее развития от остальных. Особые требования при этом предъявляются к эмпирическим индикаторам мыслительной деятельности. В качестве таких индикаторов могут выступать невербальные признаки мыслительной деятельности: мимика, поза, жесты, "контакт глаз". Наиболее информативным в условиях чтения лекции является последний признак. Надежность и валидность этого индикатора обеспечивается увеличением количества совпадений во времени между характерным выражением глаз обучающихся и моментами формирования мыслительной деятельности, имеющих между собой причинно-следственную взаимосвязь. Совпадение этих моментов во времени с появлением характерного выражения глаз свидетельствует о формировании качественно нового вида познавательной деятельности - мыслительной по содержанию и совместной по форме.

Разработанная нами методика экспресс-диагностики наличия или  отсутствия совместной мыслительной деятельности преподавателем, читающим лекцию позволяет  ему вносить целенаправленные коррективы в содержание и процесс обучения, добиваясь повышения эффективности обучения посредством перевода познавательной деятельности студентов с низших уровней на высшие.

5.4. Информационная система  управления эффективностью учебного процесса. Информатизация образования в общем и компьютеризация учебного процесса в частности в качестве одной из первоочередных выдвигает проблему создания специальной технологии автоматизированного обучения, позволяющей обеспечить существенное повышение эффективности процесса и качества результатов обучения. Анализ многочисленных подходов к решению рассматриваемой проблемы, которые сложились к настоящему времени, показывает, что часто происходит игнорирование разработчиками содержательных различий между психолого-педагогическими и формализованно-математическими моделями учебного процесса. Технология автоматизированного обучения должна обеспечивать сохранение содержательной адекватности учебного процесса его информационной модели, под которой мы понимаем единую систему психолого-дидактической и формализованно-математической моделей. Описание всякой информационной модели представляет значительную трудность в связи с тем, что необходимо решить задачу адекватного перевода содержательных характеристик объекта исследования в достаточно легко формализуемые параметры некоторого абстрактного объекта-модели.

Применительно к учебному процессу речь идет о содержательной психолого-педагогической модели и  ее преобразовании в формализованно-математическую модель. Исходным шагом в психолого-педагогическом моделировании учебного процесса явился системно-психологический анализ, который позволил уточнить основные компоненты процесса обучения и разработать трехуровневую трехкомпонентную информационную модель, дающую возможность проектировать информационную систему управления учебным процессом (ИСУУП), органически сочетающуюся с традиционными системами управления. ИСУУП представляет собой человеко-машинную систему, работающую в диалоговом режиме коллективного пользования и предназначенную для решения вопросов организационно-методического обеспечения учебного процесса и управления познавательной деятельностью студентов в вузе. Эффективность работы ИСУУП обеспечивается решением формулируемой задачи на трех уровнях: обще-информационном, личностно-информационном и деятельностно-информационном.

5.5. Технология эффективного  автоматизированного обучения. Технология  автоматизированного обучения (ТАО)  базируется на описанной выше  информационной модели учебного  процесса и реализует главные  дидактические принципы, заложенные в ней. Основное программное обеспечение составляет программный модуль "Оптимум". Принцип его работы заключается в сравнительном анализе характеристик трех главных подсистем учебного процесса - "Преподаватель", "Содержание образования", "Студенты" на трех различных уровнях: обще-информационном, личностно-информационном и деятельностно-информационном. Остальные программные модули являются производными и базируются на работе основного модуля.

В содержательном плане  основной модуль представляет собой трехуровневую базу знаний, каждый уровень которой имеет свою управляющую программу. Работа модуля начинается с обще-информационного уровня и по достижении определенного результата осуществляется переход на следующий, личностно-информационный уровень, и далее - на деятельностно-информационный уровень. Конечным результатом работы модуля являются рекомендации по активизации таких познавательных процессов обучающихся, которые должны обеспечить оптимальные условия для формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности в условиях заданности параметров деятельности обучающего. При этом создаются благоприятные условия для развития личностных структур взаимодействующих индивидов, что позволяет осуществлять эффективное автоматизированное управление учебным процессом.

5.6. Управление эффективностью  процесса обучения в ходе целенаправленного  формирования оперативного мышления. Исследование проведено с целью  проверки гипотезы о зависимости  эффективности процесса обучения  от технологии его организации, в основу которой положен принцип формирования и развития совместно-диалогической познавательной деятельности в реальных условиях учебного процесса специального высшего учебного заведения. В качестве объекта исследования выступил учебный процесс в группах трехмесячного потока Института Комитета Национальной безопасности Республики Казахстан. Особенность данного объекта исследования в том, что она обеспечивала возможность прослеживания всех стадий становления и развития оперативной познавательной деятельности слушателей в процессе обучения, протекающего в достаточно сжатых временных рамках, сводящих к минимуму влияние побочных факторов учебного процесса.

Основное содержание эксперимента состояло в нетрадиционной организации процесса обучения в экспериментальной группе на основе разработанного нами комплекса диалогических методик обучения. В контрольных группах обучение проводилось по традиционной технологии. Технология нетрадиционного обучения базировалась на представлениях о системном строении познавательной деятельности. Курс обучения строился таким образом, что каждая тема очередного занятия предполагала такие обобщения по предыдущей теме, которые приводили к преобразованию предметного содержания изученной темы в средства познавательной деятельности по новой теме. Главным условием такого преобразования является формирование и развитие на каждом учебном занятии совместно-диалогической познавательной деятельности.

Результаты исследования показывают, что в экспериментальной  группе в процессе обучения имело место не только формирование совместно-диалогической познавательной деятельности, но и преобразование ее в совместную мыслительную деятельность. Интериоризация последней каждым обучающимся релевантна формированию индивидуальной мыслительной деятельности, подтверждающей факт сформированности способностей к ней. Иначе говоря, основным результатом нетрадиционного обучения явился факт преимущественного формирования в экспериментальных условиях оперативной мыслительной деятельности обучающихся и соответствующего развития мыслительных способностей в сравнении с общими гностическими способностями. Результаты, говорящие об одинаковом уровне формирования мыслительных и общих познавательных способностей в ходе традиционной организации обучения, являются свидетельством того, что мыслительный компонент в познавательной деятельности представлен не более, чем другие ее составляющие: перцептивные, мнемические, речевые и т.п. Отсутствует целенаправленное формирование и развитие оперативной мыслительной деятельности обучающихся.