Психологическая структура процесса обучения

Технология, основанная на формировании и развитии в процессе обучения совместно-диалогической  познавательной деятельности, позволяет  осуществлять преобразование последней  в совместную мыслительную деятельность обучающихся с последующей интериоризацией, получающей отражение в развитии способностей к мыслительной деятельности. Формирование совместной мыслительной деятельности не только символизирует высший уровень развития познавательной деятельности, но и является свидетельством существенного повышения ее эффективности. Это означает, что результаты изучения совместно-диалогической познавательной деятельности в процессе обучения, описанные в этом параграфе, являют собой подтверждение справедливости основной гипотезы исследования в условиях реального учебного процесса высшего специального учебного заведения и подтверждают общие результаты исследования процесса обучения, свидетельствующие об эффективности разработанной нами технологии обучения.

Глава YI. НОВЫЕ ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КОНЦЕПЦИИ СОВМЕСТНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

6.1. Псевдо-индивидуальная  мыслительная деятельность и  проблема сверхактивности. Исследователями  не раз отмечались явления,  связанные с искажением результатов  изучения индивидуальных деятельностей в лабораторных условиях, обусловленными явным или неявным присутствием экспериментатора (Мозговой, 1977; Платонова и др., 1977; Сарториус, 1977). Основную причину этих явлений мы усматриваем в формировании псевдо-индивидуальной деятельности в процессе исследования, которая ввиду своей "псевдо"-особенности ускользает от взора экспериментатора.

Для конкретизации этих предположений обратимся к схеме  лабораторного эксперимента. Традиционно  на начальной, подготовительной, стадии исследования экспериментатор присутствует явно: инструктирует испытуемых и т.д. В следующей фазе экспериментатор, как правило, удаляется, и испытуемый остается один на один с задачей, прибором и т.п. Предполагается, что по мере развития индивидуальной деятельности испытуемого он и его деятельность будут подвергаться все меньшей детерминации со стороны экспериментатора и, в конечном счете, при достижении максимально возможной мотивации деятельности испытуемого, когда он поглощен выполнением экспериментальной задачи, влияние со стороны экспериментатора будет столь незначительным, что можно будет им пренебречь.

Мы полагаем, что пролонгированность процесса общения испытуемого с  экспериментатором, осуществляющаяся в процессе выполнения экспериментального задания и выражающаяся в "общении" испытуемого с воображаемым экспериментатором, создает условия для формирования общего фонда смысловых образований. Присвоение последнего, означающее решение экспериментальной задачи испытуемым с учетом предполагаемых мнений и оценок экспериментатора, оказывает существенное влияние на саму деятельность испытуемого, способствуя ее преобразованию из индивидуальной деятельности в псевдо-индивидуальную. Но, как уже было отмечено нами, последняя представляет собой иную психологическую реальность, чем та, изучением которой задается экспериментатор, составляя программу исследования. Видимо, потому она не осознается им актуально и воспринимается как побочная переменная, искажающая ожидаемые результаты.

На необходимость учета  феномена псевдо-индивидуальной деятельности, имеющего место почти в каждом лабораторном эксперименте (в некоторых случаях, возможно, и в полевом эксперименте), как особого фактора указывают также результаты изучения феномена "сверхактивности". Мы полагаем, что в основе феноменов "интеллектуальной активности" (Богоявленская, 1971) и "надситуативной активности" (Петровский, 1975) лежат аналогичные рассмотренным выше психологические механизмы.

Во всех указанных  нами случаях, имело место игнорирование  социального аспекта принципа интериоризации, понимавшегося Л.С. Выготским как преобразование интерпсихического в интрапсихическое (Выготский, 1960). Данный факт свидетельствует о субъективизме исследователей, "замкнувшихся" в рамках субъект-объектного анализа деятельности. При этом одни исследователи, случайно сталкиваясь с явлениями формирования дополнительной активности в форме псевдо-индивидуальной деятельности, возникающей в условиях лабораторного моделирования деятельности, пытаются нивелировать их, принимая за помехи. Другие, специально создавая в эксперименте условия для формирования различных форм сверхактивности, ищут подлинные их источники либо в особенностях субъекта, либо в особенностях объекта (задачи). Психологические механизмы псевдо-индивидуальной мыслительной деятельности, изученные нами в экспериментальных условиях, позволяют объяснить причины возникновения различных артефактов, сопутствующих схеме традиционного лабораторного эксперимента.

6.2. Совместно-диалогическая  познавательная деятельность и  активные методы обучения. Еще  Сократ применял метод обучения, суть которого состояла в том, что это был управляемый диалог, в ходе которого слушатели втягивались в дискуссию и незаметно для себя не только решали проблемы, рождающиеся в процессе беседы, но и усваивали знания, необходимые для этого и добытые совместными усилиями. В основе же современных активных методов обучения (АМО) лежит групповая дискуссия, основными признаками которой являются: наличие проблемы (реальной, производственной или условной, познавательной) и групповой, совместный характер ее решения. Налицо очевидная аналогия между сократическим методом и АМО. Сходство их определяется тем, что и в первом, и во втором случае высшим уровнем развития совместного познания, организуемого обучающим, является совместно-диалогическая по форме и познавательная по содержанию деятельность обучающихся. Результативность СДПД в группе, как показали исследования, во много раз превышает суммарную результативность индивидуальных познавательных деятельностей. Именно поэтому процесс обучения, в котором достигается эффект СДПД, обладает наибольшей эффективностью.

Психологические характеристики СДПД - появление общих целей и  совпадение мотивов деятельностей. Если первые обеспечивают формирование общего фонда знаний, то вторые создают  условия для усвоения этого фонда каждым участником процесса обучения. Учет того обстоятельства, что общий фонд всегда богаче индивидуального, позволяет понять механизмы активизации процесса познания в условиях СДПД. Таким образом, психологической основой АМО оказывается совместно-диалогическая познавательная деятельность, которая является условием достижения максимально возможной эффективности процесса обучения. Это означает, что СДПД выступает в качестве психологического критерия АМО. Иначе говоря, во всех случаях, когда удается сформировать СДПД, можно говорить об АМО. При этом возможны различные варианты со стороны формы - от анализа конкретных ситуаций до деловых игр. Более того, в качестве АМО может быть рассмотрен любой метод, если только он в состоянии сформировать в процессе обучения СДПД.

Особо подчеркнем, что  специальные АМО при правильной их организации практически всегда позволяют добиваться формирования СДПД. Причем одни виды АМО позволяют  за кратчайшее учебное время достичь  высшего уровня ее развития, другие способствуют формированию лишь начального или среднего уровней СДПД. Результаты наших экспериментальных исследований СДПД позволяют классифицировать АМО по уровню развития СДПД. Предложенная классификация служит еще одной иллюстрацией прикладных возможностей исследования СДПД как высшего уровня развития познавательной деятельности в процессе обучения.

6.3. Проблема развития  способностей в новом ракурсе.  До сих пор не получен ответ  на вопрос о том, как формируются  способности на основе задатков. Положение о том, что задатки преобразуются в способности в процессе деятельности, остается бездоказательным, поскольку прежде надо показать, каким же образом задатки включаются в деятельность для того, чтобы быть преобразованными в способности. Проблема генезиса способностей важна еще и потому, что, только решив ее, можно понять механизмы развития способностей, а следовательно, наметить пути для их целенаправленного формирования и диагностики. Уход исследователей от проблемы генезиса способностей является не случайным, а, скорее, закономерным, так как невозможно решить ее, оставаясь на позициях индивидуальной деятельности в рамках субъект-объектного анализа. Только рассмотрение способностей в контексте совместной деятельности с точки зрения субъект-субъектных отношений позволяет понять механизмы преобразования задатков в способности.

Предлагаемая концептуальная схема развития способностей может  быть представлена следующим образом. Задатки, включаясь в псевдосовместную деятельность, преобразуются в первичные  способности. Формирование последних знаменует собой качественный скачок в развитии ребенка, появление возможности к совершению элементарных актов индивидуальной деятельности. На следующем этапе первичные способности включаются в совместную деятельность, где исполнительная активность может быть распределена между ребенком и взрослым. Здесь происходит формирование вторичных способностей на основе синтеза первичных и преобразования в способности задатков, ранее не включенных в этот процесс Появление вторичных способностей означает возможность осуществления ребенком более сложных актов индивидуальной деятельности. Далее эти циклы повторяются и могут совпадать со сменой социальной позиции человека.

Таким образом, в условиях заданности параметров задатков и партнеров  по совместной деятельности, которые зависят от множества факторов и носят вероятностный характер, формирование и развитие способностей будет преимущественно определяться содержанием и процессом функционирования совместной деятельности. Последнее, в свою очередь, зависит от уровня развития общего фонда смысловых образований, формирующегося в условиях совместной деятельности. Следовательно, включение задатков, а впоследствии первичных, вторичных и т.д. способностей в совместную деятельность оказывается также возможным в результате создания общего фонда смысловых образований и его принятия развивающимся индивидом. На первоначальном этапе общий смысловой фонд может быть преимущественно эмоциональным по содержанию, и в самом элементарном виде его можно представить как эмоциональный контакт между взрослым и ребенком.

Таким образом, предлагаемая концептуальная схема развития способностей основывается на результатах экспериментального исследования совместной по форме и  познавательной по содержанию деятельности. Есть основания думать о высоких эвристических и прогностических возможностях этой концепции, отличающейся принципиально новым подходом к решению проблемы генезиса способностей и творческого потенциала личности. Последний, понимаемый как единство способностей и смысловых образований, закладывается в условиях первичных форм совместной деятельности, в которую включается индивид, и продолжается далее при преобразовании ее в индивидуальную деятельность и развития на этой основе новых видов совместной деятельности.

6.4. Развитие личности  в процессе обучения. Результаты лабораторных и полевых исследований познавательной деятельности в процессе обучения позволили иначе взглянуть на проблему развития личности в конкретных и, в некотором смысле, искусственных условиях реального учебного процесса. Искусственность процесса обучения выражается в том, что включенные в него индивиды "вынуждены" проявлять свои личностные свойства сквозь "одежду" ролевых функций и предписаний. Личность, погруженная в процесс обучения, - это особая психологическая реальность, для адекватного описания которой необходима операционализация новых понятий в рамках специально организованного исследования.

Исходной посылкой исследования явилась идея Л.С. Выготского о двух зонах развития, в соответствии с  которой формирование личности человека как системы психологических качеств есть движение от зоны актуального развития к зоне ближайшего развития. Необходимым условием этого движения является совместная деятельность обучающего и обучающихся (взрослого и ребенка). Функционирование совместной деятельности оказывается возможным в результате постановки перед обучающимся такой задачи, которую он не смог бы решить самостоятельно, но мог бы справиться с ней при помощи обучающего. При этом возникает две проблемы. Во-первых, это диагностика уровней развития знаний, умений, навыков обучающегося и подбор индивидуальных заданий, требующих выхода за пределы этих уровней. Во-вторых, разработка психологических требований к процедуре оказания дозированной помощи со стороны обучающего.

По первой проблеме, подвергнутой, как известно, достаточно интенсивному изучению психологами и педагогами, особое место занимают работы Л.В. Занкова и В.В Давыдова (Занков, 1963, 1975; Давыдов, 1986, 1996). Вторая проблема специальной разработки не получила, хотя многократно исследовалась в рамках первой проблемы, но не была окончательно решена, пока исследователи находились в плену субъект-объектного анализа деятельности. Оказался неиспользованным значительный резерв социально-психологических возможностей, рождающихся в условиях организации эффективного взаимодействия деятельностей преподавания и учения. Дело в том, что это взаимодействие со стороны внутреннего, психологического содержания субъектов есть ничто иное, как взаимодействие личностей обучающего и обучающихся. Следовательно, речь идет не просто об игнорировании существенного аспекта проблемы, а о значительных перекосах, получивших отражение в выводах и практических рекомендациях, сделанных на основе результатов исследований. Как известно, крен оказался не в пользу личности, а напротив, в пользу знаний, умений, навыков, где формирование, усложнение, преобразование, накопление последних и понималось как развитие, поскольку обеспечивало движение индивида от одной зоны к другой. Личностный аспект при этом в лучшем случае подразумевался.

Путь к решению проблемы лежит через выход на уровень  субъект-объектного анализа, т.е. с переходом  к рассмотрению процесса обучения как  единой целостной социально-психологической  системы, которая со стороны своего внутреннего, психологического содержания представляет собой совместную по форме и познавательную по содержанию деятельность. При этом личностный аспект выступает на первый план, поскольку успешность преобразования взаимодействующих деятельностей преподавания и учения в совместно-диалогическую познавательную деятельность зависит, прежде всего, от параметров обучающихся личностей. Данный факт был многократно подтвержден и успешно используется в рамках активных методов обучения, особенно тех их разновидностей, которые объединяются под названием социально-психологический тренинг.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Психологическое обеспечение  процесса обучения в системе высшего  образования, предполагающее профессиональную подготовку человека к деятельности в непрерывно меняющихся условиях рыночной экономики, которые требуют от него высокой эффективности процесса деятельности, сопряженного с высшим качеством ее результатов, связано с решением комплекса теоретических и практических задач.

Наиболее адекватный путь обнаружения, формулировки и решения  этих задач - системно-психологический анализ процесса обучения, позволяющий актуализировать основные факторы, которые предопределяют эффективность функционирования всякого учебного процесса как особой психологической системы.