Психологическая структура процесса обучения

Процесс формирования новых целей - целеобразование в совместной познавательной деятельности - начинается с формирования практических по содержанию и совместных по форме целей. На следующем этапе совместные практические цели, благодаря процессам смыслообразования и мотивообразования, преобразуются в совместные мыслительные цели, знаменуя собой качественное преобразование познавательной совместной деятельности. Основным условием формирования совместной мыслительной деятельности является образование общих мотивов и целей, различное сочетание которых и выступает в качестве конституирующих признаков совместно-диалогической познавательной деятельности на разных этапах ее развития. Следовательно, совместная мыслительная деятельность является действительным системообразующим фактором совместно-диалогической познавательной деятельности, что позволяет рассматривать первую в качестве лабораторной модели второй.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СОВМЕСТНО-ДИАЛОГИЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Совместная  мыслительная  деятельность как модель совместно-диалогической познавательной деятельности. Необходимость моделирования совместно-диалогической познавательной деятельности (СДПД) в экспериментальных условиях диктуется тем обстоятельством, что СДПД представляет собой  системное  образование, формирующееся в процессе обучения  и  являющееся  его действительным  психологическим содержанием. Попытка изучить СДПД непосредственно в реальном учебном процессе приводит, как правило, к распаду самого феномена в связи с тем,  что СДПД возникает лишь на определенном уровне развития познавательной деятельности в процессе обучения, знаменуя собой высший уровень развития последнего. Процессуальный аспект познавательной деятельности всегда был камнем преткновения для исследователей. Изучаются обычно результаты познавательной деятельности, но не сам процесс. Еще сложнее это сделать относительно совместно-диалогической познавательной деятельности - психологического феномена, само существование которого возможно лишь процессуально. Потому большинство методов, используемых в рамках педагогики и педагогической психологии в целях изучения процесса обучения, обладают низкой "экологической валидностью". Другой путь изучения познавательной деятельности состоит в моделировании изучаемого процесса в экспериментально-лабораторных условиях с целью углубленного исследования основных психологических закономерностей явления и последующего формирования феномена в реальных условиях процесса обучения на основе знания этих закономерностей.

Наиболее адекватной лабораторной моделью СДПД является совместная мыслительная деятельность (СМД), формирующаяся в  процессе решения испытуемыми специальных экспериментальных задач. В реальной СДПД внешние условия совместности и диалогичности заданы в виде целей образования, которые должны быть реализованы со стороны обучающего как цели обучения, а со стороны обучающихся как цели учения. И то и другое предполагает совершение индивидуально-практической деятельности преподавания, с одной стороны, и индивидуально-практической деятельности учения - с другой. Внутренние условия СДПД формируются в процессе взаимодействия преподавания и учения на основе интеграции смыслов этих деятельностей с последующим формированием на этой основе общего по форме и познавательного по содержанию мотива деятельности. Только при наличии общего познавательного мотива возможно совместное познание, высшим уровнем развития которого является совместная мыслительная деятельность. В лабораторной СДПД внешние условия совместности и диалогичности задаются предъявлением специальных задач, решение которых возможно в процессе преобразования индивидуальных по форме и гностико-практических по содержанию деятельностей в совместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Внутренние условия совместности и диалогичности обеспечиваются ситуативно формирующейся в экспериментальных условиях необходимостью во взаимной реконструкции целей партнерами при решении интерактивных задач.

Диадно-диалогический подход (частный  случай совместно-диалогического подхода) к деятельности испытуемых в лабораторном эксперименте позволяет получить представление  практически обо всех вероятных вариантах их взаимодействия, что дает возможность использования результатов исследования для прогностического моделирования "совместности" и "диалогичности" как неизменных атрибутов познавательной деятельности в реальных условиях учебного процесса. Принципиальное сходство психологических механизмов формирования лабораторной СМД и реальной СДПД является еще одним аргументом в пользу адекватности модели реальной ситуации.

2.2. Методика исследования. Решение  задач диадой осуществлялось  на специально сконструированной установке, которая состоит из трех блоков. Блок программирования позволяет предъявлять различные по трудности задачи в зависимости от целей эксперимента. Блок предъявления и решения задач представляет собой общее световое табло и два раздельных пульта управления этими табло. Блок записи осуществляет синхронную регистрацию вербальных и эмоциональных компонентов совместной деятельности. В качестве объективных индикаторов последней использовались синхронизированные с содержанием диалога записи процессов включения и выключения тумблеров, фактов решения и не решения задач, времени и качества решения, мимики, позы и жестов испытуемых. Для анализа собственно мыслительной части совместной деятельности привлекались также синхронизированные с содержанием диалога непрерывные записи КГР (эффект Фере).

В условия задачи входили различные  геометрические фигуры, изображенные на темном табло при помощи светящихся лампочек. Испытуемые, работая поочередно, каждый со своего пульта, должны были "выключить" фигуру, последовательно нажимая на тумблеры, при минимальном количестве ошибок. За ошибку считалось "холостое" выключение тумблера. При правильной работе выключается лампочка. В экспериментах использовалось 7 задач с различной системой взаимосвязей между тумблерами пультов и лампочками светового табло. Важнейшая особенность всех задач состояла в том, что успешное их решение, критерием которого является минимум допущенных ошибок, невозможно без учета партнерами процесса и результатов деятельности друг друга.

В соответствии с поставленными задачами было проведено три исследования. Первое состояло из двух серий экспериментов. В первой серии изучалась стадия преобразования псевдосовместной практической деятельности в псевдосовместную мыслительную деятельность и, далее, в совместную мыслительную деятельность. Эта серия экспериментов проводилась в условиях нерегламентированного общения, обеспечивающего свободный, неограниченный обмен информацией между субъектами диады посредством как вербальных, так и невербальных средств коммуникации. Вторая серия экспериментов этого исследования была посвящена изучению процесса преобразования псевдосовместной мыслительной деятельности в совместную мыслительную деятельность в условиях частичной депривации вербального общения, которая достигалась введением дополнительной инструкции, запрещающей вербальное общение.

Второе исследование было посвящено сравнительному анализу  смыслообразования и целеобразования  в условиях относительного доминирования  вербального или невербального  общения. Оно состояло из трех циклов. Первая серия экспериментов первого и второго циклов идентична и состоит из решения испытуемыми экспериментальной задачи в условиях нерегламентированного общения. Во второй серии первого цикла исследования испытуемые решали другую задачу в условиях депривации вербального общения. Вторая серия второго цикла, в отличие от аналогичной серии первого цикла, состояла из решения подобной задачи в условиях депривации невербального общения, достигавшейся установлением перегородки между сидящими рядом испытуемыми. Третий цикл исследования состоял в сравнительном анализе результатов, полученных в ходе первых двух циклов. Специальное выделение этого цикла было продиктовано необходимостью раздельного проведения первых двух циклов и последующего их соединения в ходе анализа результатов.

2.3 Эмпирические индикаторы  совместной мыслительной деятельности. Теоретической основой для обоснования  эмпирических индикаторов мышления  послужил принцип "единства  аффекта и интеллекта" (Выготский  Л.С.).

Интеллектуальные эмоции, являясь отражением отношений формирующейся цели и мотива мыслительной деятельности, как показали исследования (Тихомиров, 1969, 1984; Виноградов, 1972; Клочко, 1978; Васильев и др., 1980), позволяют достаточно точно судить не только о процессе формирования познавательной цели, но и ее направленности и результативности. Поэтому в качестве эмпирических индикаторов мыслительной деятельности выступили интеллектуальные эмоции, рассматриваемые в единой системе с вербальными компонентами мышления и результатами деятельности.

Анализ параллельных записей КГР в качестве индикатора совместной мыслительной деятельности представляет собой значительную трудность  для исследователей. Но вместе с  тем параллельная и синхронизированная регистрация КГР двух испытуемых, сопоставленная с эффективностью их деятельности, может явиться надежным эмпирическим индикатором процесса формирования совместной деятельности, поскольку при этом осуществляется своеобразная проверка его надежности по методу параллельного теста. Особая сложность анализа параллельных записей КГР потребовала, наряду с традиционными способами анализа, разработать и применить формализованный способ обработки результатов.

Глава III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3.1. Начальная, стадия  формирования совместной мыслительной  деятельности. Описаны  процессы   преобразования  псевдосовместной  по форме и практической по содержанию деятельности в псевдосовместную по форме и мыслительную по содержанию деятельность. Для данного этапа  взаимодействия характерна своеобразная     преднастройка     субъектов деятельностей к совместному познанию.

Показано, что инициация  индивидуальных практических промежуточных  целей в псевдосовместной деятельности испытуемых есть результат принятия требований инструкции экспериментатора. Инициация практических промежуточных целей является результатом не только принятия основных требований инструкции, но и есть результат преобразования имплицитно содержащихся в инструкции требований, призванных обеспечить примитивный, псевдосовместный уровень совместности в форме поочередных действий. Общение на данной стадии совместной деятельности выступает, в основном, в своей коммуникативной функции, обеспечивая обмен информацией о целях и результатах достижения целей.

3.2. Стадия преобразования  псевдосовместной мыслительной  деятельности в совместную мыслительную  деятельность. Показано, что главным  условием преобразования псевдосовместной  мыслительной деятельности в  совместную мыслительную деятельность является процесс реконструкции субъектом целей партнера в ходе обмена информацией о целях и результатах их достижений. Психологической основой процесса реконструкции целей является формирование общего фонда смысловых образований на основе активизации общения через развитие его невербальных средств.

Выявлено, что формирование общего фонда смысловых образований  приводит к сокращению вербальных средств  передачи информации. Полученные результаты позволили сделать вывод, состоящий  в том, что в процессе обучения необходимо делать особый акцент не только на процессе передачи информации, но и на процессе передачи ее смысла. Представив обучение как процесс общения обучающего с обучаемыми, не трудно спрогнозировать естественное сокращение вербального общения в результате формирования общего фонда смысловых образований.

3.3. Стадия развитой  совместной мыслительной деятельности. Показано, что процесс её структурирования, в основном, характеризуется преобразованием  псевдосовместных промежуточных  мыслительных целей в совместные промежуточные мыслительные цели уже на стадии их инициации.

В основе этого процесса лежит формирование общего мотива деятельности. Формирование общего мотива деятельности субъектов в диаде оказалось  возможным благодаря частичному совпадению системы смыслов, актуализированных общим объектом деятельности и представленных в общем фонде смысловых образований. Успешное развитие совместной мыслительной деятельности определяется, прежде всего, мотивационно-смысловыми факторами. На фоне их совпадения, расхождения в операциональных смыслах деятельности не оказывают существенного влияния на процесс совместной мыслительной деятельности в диаде. При расхождении смысловых образований субъектов деятельности формируется псевдосовместная деятельность на основе псевдопринятия партнерами формулировок целей.

Глава IY. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ УСЛОВИЯХ ОБЩЕНИЯ

4.1. Совместная мыслительная  деятельность в условиях депривации  вербального общения. Параграф  посвящен описанию процесса формирования общего фонда смысловых образований в условиях депривации вербального общения и его влияния на целеобразование в совместной мыслительной деятельности, третьей стадии развития совместно-диалогической познавательной деятельности по нашей классификации.

Первый шаг на пути к этому состоял в уточнении  влияния общего фонда смысловых  образований, формирующегося в ходе общения субъектов, на процессы целеобразования  в совместной мыслительной деятельности. С этой целью была создана экстремальная ситуация формирования общего смыслового фонда в результате введения депривации вербального общения. Было показано, что психологические особенности субъектов диады и особенности их взаимодействия определяют в условиях депривации вербального общения в одних случаях распад целеобразования и деструктурирование совместной мыслительной деятельности, а в других случаях их дальнейшее развитие. Последнее оказалось возможным в результате компенсации процесса формирования общего фонда смысловых образований, благодаря механизму преобразования вербальной информации в невербальную.

Показано, что депривация вербального общения компенсируется за счет преобразования вербальной информации в эмоциональную и ее передачи через невербальные средства общения. Психологическим механизмом этого является процесс преобразования вербальных оценок в эмоциональные оценки, благодаря чему осуществляется реконструкция смыслов и целей деятельностей, принятие и учет которых ведет к структурированию совместной мыслительной деятельности и ее регуляции. Получило подтверждение положение об обусловленности структурирования совместной мыслительной деятельности процессами целеобразования в ходе преобразования индивидуальных целей в совместные, основой которого является процесс формирования общего смыслового фонда.

4.2. Структурирование  совместной мыслительной деятельности  в условиях относительного доминирования  вербального или невербального  общения. В ходе исследования, описанного в настоящей главе,  были конкретизированы и, в  основном, подтверждены все частные гипотезы, что позволило сделать следующие обобщения. Формирование совместной деятельности со своей внутренней, психологической стороны предстает как преобразование псевдосовместной по форме и практической по содержанию деятельности в совместную по форме и мыслительную но содержанию деятельность. Основным опосредующим фактором является при этом процесс взаимной реконструкции целей участниками деятельности. В совместной деятельности за процессом формирования общего фонда информации на основе обмена вербальными характеристиками целей скрывается процесс формирования общего фонда смысловых образований на основе обмена невербальными характеристиками целей. Формирование последнего в процессе общения субъектов совместной деятельности является необходимым условием для обеспечения процесса взаимной реконструкции целей партнерами и вместе с общим фондом информации является достаточным для этого условием.