Психологические аспекты формирования профессионального самосознания у студентов

показателей морально-психологической  зрелости способность трудиться  ради

будущего. Согласно этому  подходу, важнейший аспектом становления  «Я»

является формирование жизненных  планов личности. С одной стороны, жизненный

план возникает в результате укрупнения и обобщения целей, которые  ставит

перед собой человек. Это  своеобразная иерархия и интеграция мотивов

личности, становление устойчивого  ядра ее ценностных ориентаций. В процессе

становления жизненных планов происходит дифференциация и конкретизация

мотивов и целей, постепенно вырисовывается более или менее  реальный,

ориентированный на действительность план.

      По утверждению  автора способности, склонности  и интересы присутствуют

на начальной стадии профессионального  выбора. Более обобщенная ценностная

ориентация, как общественная – осознание социальной ценности той или иной

профессии, так и личное формирование системы личных ценностей, того, что

человек хочет для самого себя, складывается позднее.

      Таким образом,  в работах И.С. Кона придается  особое значение связи

между общим социальным развитием  личности и ее профессиональным

самоопределением.

      Е.А. Климов  в изучении профессионального  самоопределения рассматривает

этапы этого процесса, связанные  с изменениями этапы этого  процесса,

связанные с изменениями профессионально-ориентированных отношений и

индивидуально-психологических  особенностей личности. Это и является

основной для развития третьего подхода к проблеме выбора профессии.

      По мнению  Е.А. Климова, «профессиональное  самоопределение, понимаемое

как одно из важнейших проявлений субъекта деятельности, может

рассматриваться на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях:

гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание) и

практическом (в форме  реальных изменений социального  статуса, места

человека в системе  межлюдских отношений)». [12с 62-63].

      В работах  С.Н. Чистяковой профессиональное  самоопределение связывается

со всесторонним развитием личности и ее общественной активностью. [51].

      Сам по  себе выбор профессии является  не только следствием, но и

активизирует процесс  развития личности.

      В ходе  освоения профессией возрастает  информированность, разнообразие,

полнота самохарактеристики субъекта деятельности в положительном плане и

уменьшается информированность  самохарактеристики в отрицательном плане.

Профессиональное самоопределение  рассматривается в его возрастной и

индивидуальной динамике. Она выделяет, что самое ценное при выборе

профессии – определить, какие из качественных сторон профессии  для вас

наиболее желаемые, возможные.

      Е.Ю.Прежниковой (1994г.) были выделены основные задачи

профессионального самоопределения:

           - формирование общей готовности  к самоопределению;

           - а для старшеклассников и  выпускников школ – это помощь  в

             конкретном выборе.

      Главная  цель профессионального самоопределения  заключается в

постепенном формировании у  школьника внутренней готовности к  осознанному и

самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего

развития (профессионального, жизненного и личностного), готовности

рассматривать себя развивающимся  во времени и самостоятельно находить

личностно-значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.[33]

1.2  Профессиональное  сознание студентов

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТА — психологический показатель успешности профессионального развития его личности. Вместе с тем это важный механизм, обеспечивающий саморегуляцию профессиональной деятельности. Личный пример специалиста на практической работе сохраняется и срабатывает в полной мере при наличии высокого уровня самосознания, способности адекватно оценивать свои достижения и неудачи. Осознание студентом себя как будущего специалиста является психологическим условием профессионализации его личности. Оценивая черты своей личности, студент сравнивает, устанавливает сходство и различие их с аналогичными чертами других студентов. Профессиональное самосознание побуждает студентов к построению своего поведения соответственно задачам обучения, воспитания и профессионально-психологической подготовки в вузе, к сознательному подчинению поступков этическим и профессиональным требованиям, надлежащему владению собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями.

Отечественные ученые в свое время  выдвигали принцип изучения закономерностей  происхождения сознания и его  основных функций посредством учета  его включенности в различные  системы коллективной, совместной деятельности. Л.С. Выготский одним из первых определил психологический механизм формирования у человека функций сознания через интериоризацию (присвоение) их из коллективного сознания и деятельности, в которую они первоначально включены, в индивидуальное, где они в трансформированном виде начинают обеспечивать выполнение индивидуальной деятельности [2, с. 162].

Анализируя психолого-педагогические работы, под функциями учебно-профессионального  сознания мы понимаем однородную по содержанию группу устойчиво повторяющихся видов учебно-профессиональной деятельности, выполнение которых характерно для данной категории профессионально-педагогических студентов. Что позволило нам выделить две группы педагогических функций учебно-профессионального сознания студентов — целеполагающие и организационно-структурные (операционно-структурные) [1, с. 14].

В рамках учебно-профессиональной деятельности студентов целеполагающие функции  являются центральными для формирования и становления учебно-профессионального  сознания, обеспечивают разумное регулирование  поведения, творчества и профессиональной направленности студентов на всех этапах профессионализации. Сознание студентов  рассматривает предварительное  мысленное построение схемы действий и предвидение их результатов, данная функция осуществляется благодаря  развитой воле человека. Важным структурным  содержанием целеполагающей функции  являетсянаправление на достижение главной профессиональной цели — обучения профессии и становления личности как специалиста.

Таким образом, в профессионально-педагогическом процессе целеполагающая функция сводится к формулировке педагогических целей  и задач, которые ставятся преподавателями  высшей школы перед студентами при  обучении выбранной специальности  и внедрении средств их достижении.          

I.В целеполагающую группу входят  следующие функции:

1. Информационно — ориентирующая  функция обеспечивается следующими  умениями [4, с. 60].

a. ориентировать студентов относительно связи между обучаемой специальностью и дополнительными предметами в учебном процессе (историей, философией, психологией, педагогикой и др.), между особенностями взаимосвязи этих предметов между собой и умением использовать полученные знания на практике;

b. ориентировать студентов относительно разносторонней подготовки по специальности, с учетом имеющихся способностей по данной специальности.

2. Мотивационно-стимулирующая функция включает умения создать у студентов внутреннюю потребность пользоваться полученными знаниями и навыками как средством общения в профессионально-педагогической ситуации [4, с. 68]:

a. путём включения в учебный процесс метода беседы со студентами по получаемой специальности с помощью аутентичных материалов (текстов, стихов, песен, видеоматериалов и др.) для повышения эффективности овладения педагогической профессией;

b. путём использования активных форм обучения (проблемных заданий, тренинговых упражнений, ролевых игр социокультурной направленности и др.), способствующих более эффективному усвоению особенностей изучаемой специальности;

3. Контрольно-коррегирующая функция базируется на следующих методических умениях [4, с. 74]:

a. выделить и обозначить цели, формы и виды контроля при овладении педагогической специальностью в учебном процессе;

b. планировать и осуществлять текущий, обучающий и итоговый контроль навыков и умений учащихся с целью выявления уровня владения предметом;

c. объективно и мотивированно оценивать учебно-коммуникативную деятельность учащихся.

4. Развивающая функция предполагает  умение учителя намечать пути  формирования и развития профессиональной, интеллектуальной, сенсорной, эмоциональной  сфер личности учащихся, их познавательных  способностей с учетом выявленных  возможностей, специфики содержания  процесса обучения предмету и во внеклассной работе, формировать умение учащихся работать самостоятельно.

Развивающая функции реализуются с помощью следующих умений [4, с. 76]:

1. путём использования наглядных  материалов в учебном процессе  для расширения кругозора, развития  памяти, мышления, воображения, интеллектуальных  способностей учащихся, формирования у них умения анализировать свои способности и выделять черты сходства и различия в изучаемой специальности;

2. формировать у учащихся умения  самостоятельно познавать содержание  специальности и незнакомую культуру  предмета, используя профессионально-педагогические  словари, разнообразную справочную  и дополнительную литературу, средства  массовой информации, интернет;

3. воспитывать учащихся в духе  уважения, симпатии к народу, к  культуре, к своей стране, а также  её социокультурным ценностям;

4. воспитывать в учащихся глубокое  уважение к национальным традициям,  обычаям, культурному достоянию  родной страны через преподаваемый  предмет.        

 II.Операционно-структурные функции [1, с. 18].

В соответствии с логикой и этапами  решения педагогических задач в  деятельности учителя — предметника  выделяют следующие операционно — структурные функции: гностическая, конструктивная, коммуникативная и организаторская. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.

В организационно-структурную группу входят следующие функции:

1. Конструктивная функция процесса обучения включает умения строить и планировать свою учебную деятельность с учетом программы специальности, проектировать содержание и характер педагогических действий и деятельности студентов. Данная функция позволяет корректировать ход учебного процесса; прогнозировать результаты работы; формировать умения, навыки, прикладные действия, личностные качества.

Конструктивная функция обеспечивает [5, с. 83]:

a. отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

b.  проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

c. проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

2.Организаторская функция обучающегося заключается в упорядочении социально-полезной жизнедеятельности студентов, в координации деятельности всех важных влияний, в создании единой среды, пространства. Педагог включает учащихся в различные виды учебно-профессиональной деятельности с учетом психолого-педагогических требований, выступая при этом в роли участника совместной деятельности, не отделяя себя от учащихся и оставаясь руководителем.

Таким образом, организаторская функция  реализуется через организацию  учащихся и себя:

a.  информации в процессе сообщения ее учащимся;

b. различных видов деятельности учащихся;

c. собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия педагога с учащимися.

3. Коммуникативная функция реализуется каждым преподавателем в процессе организации индивидуальной, индивидуально-групповой, групповой и коллективной работы со студентами в зависимости от направленности учебного вида деятельности, уровня сплоченности той или иной группы.

Коммуникативная функция предполагает:

a. установление правильных взаимоотношений с учащимися;

b. нормальные деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

4. Гностическая функция предполагает аналитическую оценку системы использования индивидуальных методов, приемов, средств обучения, сопоставление собственного опыта с опытом работы других преподавателей, глубокий анализ количественных и качественных изменений личности студента, его способностей к изучению и восприятию научного знания, применение последнего в научном эксперименте. Вместе с тем эта функция побуждает студента проявлять себя по-другому [4, с. 61]: постоянно контролировать результаты учения, личностное развитие, профессиональное становление. Последнее формируется на основе развития сенсорного восприятия, двигательной, интеллектуальной, волевой, эмоциональной и мотивационной сфер. Иными словами, каждый преподаватель строит процесс обучения таким образом, чтобы он был направлен, прежде всего, на развитие способности студентов за счет постепенного поэтапного усложнения учебного материала.

Таким образом, представленные функции  процесса обучения нельзя рассматривать  как самостоятельно проявляющиеся  в учебно-профессиональной деятельности будущего педагога. Все они тесно  взаимосвязаны: одна предшествует другой, побуждает к ее реализации, что и составляет диалектику их внутреннего единства. К тому же одни из этих функций реализуются в учебном процессе, другие — на практических и лабораторных занятиях, третьи — в более высокой интеллектуальной исследовательской и экспериментальной деятельности. Между собой их связывают разнообразные формы, методы и средства обучения, контроля, самоконтроля, регулирования и  корректирования системы образования. Механизм усвоения общих и методических знаний, прикладных умений и навыков зависит от личности преподавателя, индивидуальных способностей и возможностей студентов.