Психология музыкальных способностей

Однако тесная взаимосвязь  качества музыкального восприятия и  воспроизведения, по-видимому, важна  для диагностики музыкальности  только на ранних ступенях музыкального развития. Многие музыканты проводили  разграничительную линию между  способностью понимать и глубоко  переживать музыку и способностью выразительно исполнять ее, «говорить» на ее языке, т.е. способностью свободно выражать себя в музыке.

Иными словами, музыкальность  восприятия и переживания музыки не предопределяет для профессионального  музыканта практического музыкально-художественного  мышления, которое опирается на исполнительский  талант и профессиональное мастерство.

Прямо противоположным по смыслу музыкальности  является понятие «амузия» (от гр. amusia - некультурность, необразованность, нехудожественность) - крайне низкая степень музыкальных способностей или патологическое их нарушение, отклонение от нормального музыкального развития человека, соответствующего данной культуре. Амузия встречается примерно у 2 - 3% людей. В патопсихологии амузией называют воспроизведения и переживания музыки или отдельных ее элементов (часто на фоне сохранных в целом речевых функций). В основе амузии лежит нарушение восприятия и переживания звукоотношений - последовательности звуков как смыслового единства [22, С.19-20].

В зависимости от первичного механизма возникновения различают  несколько типов амузии. Сенсорные амузии вызваны чаще аномалиями или повреждениями физиологического аппарата слуха или поражениями правой височной области мозга. При сенсорных амузиях отмечаются грубые нарушения восприятия высоты звуков, тембра, созвучий, мелодий (глухота на мелодии), ритма (аритмия). Человек не узнает хорошо знакомых мелодий (например, государственный гимн), не замечает звуковысотных искажений мелодии, не может сказать, похожи короткие мотивы или различны, не отличает звуки по высоте; музыканты перестают узнавать интервалы, теряют абсолютный слух. Иногда различение высоты звуков может сохраняться, но способность воспринимать и узнавать интервалы, мотивы и мелодии утрачивается. При сенсорных амузиях часто нарушается речевой слух, страдает интонационная сторона речи.

Вопрос о мозговой локализации  амузий до конца не выяснен, хотя есть данные о связях сенсорной амузий с поражениями левого полушария, а моторной - правого. Разноречивость данных связана с индивидуальной вариативностью мозга, а также с профессией больных (у музыкантов мозговая локализация амузийиная, чем у немузыкантов).

Часто неспособность к музыке объясняют  отсутствием или крайне низкой степенью выраженности музыкальных способностей. С психологической точки зрения это не совсем верно. Неспособность к музыке нельзя путать с амузиями (патологическими нарушениями психических функций) и с музыкальной неразвитостью, вызванной отсутствием воспитательного музыкального воздействия. Неспособность - характеристика человека, которому прежде всего присущи свойства, противоречащие музыкальной деятельности, препятствующие овладению ею (например, замедленность или застойность эмоциональной реакции или повышенная спонтанность реагирования, подавляющая формирование "внутреннего плана действий" - активности внутреннего слуха и др.). Но при этом необходимые для музыкальной деятельности свойства (например, способность слухового контроля движения или слуховое воображение) слабо выражены. Неспособность выражается в стойкости ошибок, в систематическом их повторении без заметного улучшения качества действий, без видимого развития при упорной работе и желании добиться результата. Последнее принципиально важно. Неспособность нельзя диагностировать только на основе того, что ученик ленится, не любит или не хочет заниматься (у такой ситуации может быть множество разных психологических причин, не связанных с наличием или отсутствием музыкальных способностей). Как раз наоборот, определенный скромный уровень музыкальных способностей часто может побуждать к занятиям музыкой и неспособного, но процесс обучения активизирует не только имеющиеся возможности, но и непреодолимые психологические препятствия [22, С.19-20].

У всякого нормального  человека есть некоторая музыкальность. Основное, что должно интересовать педагога, не вопрос о том, насколько  музыкален тот или иной ученик, а вопрос о том, какова его музыкальность и каковы, следовательно должны быть пути её развития.

Таким образом, Б. М. Теплов признает врожденными некоторые особенности, предрасположения человека, задатки. Сами же способности всегда являются результатом развития. Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Она существует только в движении, только в развитии Способности зависят от врожденных задатков, но развиваются в процессе воспитания и обучения. Важным выводом, сделанным Б. М. Тепловым, является признание динамичности, развиваемости способностей. «Не в том дело,— пишет ученый,— что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»[22, с.19-20].

Итак, Б. М. Теплов определяет музыкальность как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков в музыкальной деятельности, необходимых для успешного ее осуществления.

Задатки не создаются в процессе развития и воспитания, но и не исчезают, если отсутствовали необходимые  условия для их обнаружения. При  одинаковых внешних воздействиях задатки  изменяются у разных людей по-разному. Возможна, например, так называемая взрывная реализация задатка, т.е. взрывное формирование способности: способность  формируется в течение дней, недель, как это бывает у некоторых  вундеркиндов. В подобных случаях  скорость формирования способности  рассматривается как показатель высокой представленности задатка. Но возможно и постепенное выявление  задатка, достаточно медленное и  столь же полноценное формирование на его основе определенной способности [25, С.91-102].

У психологов и педагогов-практиков  можно наблюдать различные представления  о музыкальных способностях или, как чаще говорят, о музыкальных  задатках. В самом широком плане задатками элементарных музыкальных способностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные, мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).

В практике отбора детей  для профессионального музыкального обучения задатками часто считают  высокую степень развития самих  элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее как показатель отсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений. Наверное, поэтому музыканты-педагоги их и относят к музыкальным задаткам, а не к музыкальным способностям, как это делают психологи.

В практике обучения музыкантов-инструменталистов  понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь  к задаткам способностей музыканта  относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические  особенности, выступающие важными  предпосылками успешного профессионального  обучения. Среди них называют:

• особенности анатомического строения тела, гортани (у певцов), лицевых мышц (у духовиков), верхних конечностей (у пианистов, струнников и т.д.);
• некоторые свойства мышечной ткани, органов движения, дыхания, слуха;

свойства высшей нервной деятельности (в первую очередь те, с которыми связаны скорость и тонкость психических  реакций, - чувствительность слухового  анализатора, лабильность как свойство нервной системы, некоторые особенности  анализаторно-эффекторной и психомоторной систем, эмоциональной реактивности и др.) [27, С.162-163].

Задатки специфичны для разных музыкальных профессий. Например, для  певцов имеет значение объем глотки, форма и твердость неба и др., им необходимо особое строение вокально-артикуляционного и дыхательного аппарата, тонкость вибрационно-мышечного чувства, пластичность мимики и пантомимики; у пианистов  должна быть хорошая растяжка пальцев, повышенная гибкость суставов верхних  конечностей, тонкая восприимчивость  ко всем двигательным импульсам; скрипачам  важна длина пальцев, форма кисти  руки, локтей и подушечек пальцев, гибкость суставов верхних конечностей, хороший вестибулярный аппарат; исполнителям на духовых инструментах требуется определенная форма губ, хорошее состояние дыхательного аппарата и т.п.

Задатки влияют на развитие профессиональных музыкальных способностей, но, как уже отмечалось, не определяют целиком этого развития. Исключение, пожалуй, составляет анатомическое  строение гортани у певцов, от которого зависят достоинства певческого голоса. Истории искусства известны прекрасные пианисты с не очень хорошими (узкими, сухими, небольшими) руками или  скрипачи с весьма крупной кистью и мясистыми пальцами, едва умещавшимися на грифе инструмента (Вивальди).

Таким образом, раннее диагностирование музыкальности и определённых природных  задатков помогает педагогу в процессе обучения музыке подобрать для ученика  необходимую программу – развитие, способствовать формированию профессиональных музыкальных способностей.

2. Уровни развития музыкальных способностей

Способности, считал Б. М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности. Структура развития способностей зависит от развития личности. Выделяют    два    уровня развития    способностей: репродуктивный и творческий.

Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокое умение усваивать  знания, овладевать деятельностью и  осуществлять её по предложенному образцу. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное. [5, с.140]

     Сочетание выдающихся способностей, обусловливающих особенно успешное, самостоятельное и оригинальное выполнение какой-либо деятельности, называется талантом. К числу талантливых людей могут быть отнесены те, кто способен к   творческой   деятельности.  

     Высшая    ступень    талантливости    называется гениальностью. Гениями считают тех, кто создает что-то принципиально новое в общественной жизни, в науке, литературе, искусстве и т. п. Продукты творчества гениального человека являются важным этапом в развитии той или иной отрасли деятельности. Гениальные люди служат путеводными вехами в развитии человечества, являются историческими личностями [5, с.140].

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиологические задатки, хотя бы в элементарной форме, представленные с рождения [11, С.386-390].

Первичный этап в развитии любой  такой способности связан с созреванием  необходимых для нее органических структур или с формированием  на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному  детству, охватывающему период жизни  ребенка от рождения до 6—7 лет. Здесь  происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей [11, С.386-390].

Музыкальные способности  изучаются психологами более 150 лет. Однако до сих пор нет единой точки  зрения на их природу, структуру, на содержание основных понятий, при помощи которых  психологи описывают музыкальные  способности и одаренность.

Например, некоторые музыкальные  способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т.п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции. Например, Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектонический слух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т.п. Б.М. Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма. Американский психолог К. Сишор полагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считал музыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и "музыкальное чувство" (т.е. единство музыкальности и творческих способностей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и "творческое чувство", каким оно существует у композитора. Немецкий психолог Г. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности. [8, с.38-41]

Каждый вариант структуры  музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное  положение дел.

Причин же расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует  множества разных способностей, и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и «фоновых» компонентов структуры музыкальных способностей [8, С.38-41].