Пути формирования произвольного внимания у детей с ДЦП

Во всех этих работах  внимание рассматривается как направленность и сосредоточенность на значимых для личности объектах.

Оригинален в своем  роде подход П.Я. Гальперина к исследованию проблемы внимания. Суть его гипотезы состоит в том, что внимание представляет собой идеальную, сокращенную и автоматизированную форму контроля. По своему механизму и объективно выполняемой работе, внимание остается предметным действием – действием контроля.

Исходя из гипотезы, проводилась  попытка экспериментально установить структуру внимания как содержательного действия, затем осуществить процесс его планомерного, управляемого формирования путем поэтапного преобразования контроля в идеальное, перцептивное действие.

Экспериментальное формирование внимания проводилось у школьников в том виде их учебной деятельности, в которой они систематически обнаруживали явную недостаточность внимания. В конце концов, автор экспериментальным путем подтвердил свой тезис о том, что произвольному вниманию можно обучать.

 

Таким образом, анализ имеющейся литературы показал, что проблеме внимания в общей психологии посвящено очень большое количество исследований. Однако чрезвычайно разнообразное толкование самого понятия «внимание» приводило и до сих пор приводит к тому, что ни определение видов внимания, ни толкование необозримо большого количества экспериментальных данных не дает значимых данных для коррекции плохого внимания.

Л.С. Выготский присоединялся  к тем исследователям, которые  считали, что существует два вида внимания – непроизвольное и произвольное. В соответствии со своей теорией опосредованного характера высших психических процессов он рассматривал слабость произвольного внимания у детей как одну из причин, препятствующих формированию понятий. В то же время недостаточную произвольность  внимания Л.С. Выготский связывал с недоразвитием речи, знака, а, в конечном счете – самообладания как стадии овладения собственным поведением […].

В литературе различают  два основных источника слабости произвольного внимания. Первый и наиболее типичный источник, как считает С.Я. Рубинштейн, - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Таких детей изучали Е.Д.Хомская, Э.С.Мандрусова. По данным Э.С. Мандрусовой […], церебрастенические состояния нередко наблюдаются у детей с отклонениями в развитии.  Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают таким детям усвоить программу не только массовой, но и вспомогательной школы.

В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у детей с отклонениями в развитии является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности […].   М.С. Певзнер также подчеркивает, что у некоторых детей – олигофренов наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Многие авторы отмечали, что у детей данной категории часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые и проявляют себя как колебания внимания.

В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания […]. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание, по мнению автора, предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к делу, но воздействующей на анализаторы информации.

Далее Е.Д.Хомская рассматривает  вопрос о причинах колебания внимания, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные  исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.

Значительный интерес  представляют проведенные исследования И.Л. Баскаковой. Автор использовала при изучении внимания учащихся систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов […].

Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (методика «Корректурная проба»), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (дети должны были выполнять ту же работу – вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Экспериментальные методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных исследований. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися вспомогательных школ, но и их здоровыми сверстниками.

В продолжение проведенных  И.Л. Баскаковой исследований Б.И. Айзенберг провел остроумные эксперименты, выявившие возможность отсроченных умственных действий и сохранения замысла в уме. Он предлагал учащимся 5- х и 8- х классов вспомогательных школ (в условиях ассоциативного эксперимента) отвечать на заданное слово антонимом, но произносить его не сразу, а только тогда, когда экспериментатор произносил следующее слово. Таким образом, школьники должны были удерживать в уме свой ответ до произнесения экспериментатором следующего слова. В момент произнесения своего ответа (слова) учащимся надо было удерживать в уме следующее слово и подбирать к нему антоним. Была осуществлена тщательная статистическая обработка полученных результатов. Она показала, что по мере обучения внимание улучшается. Умение сохранять некоторые данные в уме можно также рассматривать как один из показателей распределения внимания и самоконтроля […].

Значительный интерес  представляет исследование внимания, выполненное С.В. Лиепиня. В ходе постепенно усложнявшихся экспериментов она установила зависимость продуктивности внимания от характера предлагавшихся испытуемым установок. Кроме того, в этом исследовании выявился разный объем и тип внимания детей с различной динамической организацией (возбудимые и тормозимые).

Несколько иной подход к  недостаткам внимательности и возможности их преодоления был предложен П.Я. Гальпериным. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность психических процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык самоконтроля. Согласно полученным материалам, по мнению П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой, этот навык может быть сформирован в специально созданных для этого условиях.

С точки зрения рассматриваемой  нами проблемы значительный интерес представляют исследования И.С. Осиповой. Работа посвящена опыту формирования внимания у детей с интеллектуальными нарушениями. В основу развития внимания автором положена теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.

Из полученных данных автор делает вывод о том, что невнимательность детей с интеллектуальными нарушениями в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию как действию самоконтроля можно и нужно специально обучать.    

Выше мы рассмотрели подходы к исследованию внимания в отечественной и зарубежной литературе. Далее остановимся на проблеме исследования внимания у детей с детским церебральным параличом.

Как отмечает И.И. Мамайчук, специальные психологические исследования особенностей развития сенсорно- перцептивных и интеллектуальных процессов при ДЦП в зарубежной и отечественной литературе представлены крайне скупо. Ряд авторов связывают нарушения познавательных процессов при ДЦП с нарушениями моторики (Botta  N., Botta  P., 1958; Абрамович - Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Данилова, 1969, 1977; Поппандова, 1971; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981 и др.) . В этих работах подчеркивается, что нарушения внимания, восприятия предметов, зрительно- пространственной ориентировки при ДЦП обусловлены двигательной недостаточностью, а с увеличением степени тяжести дефекта становятся более выраженными. Но большинство исследований касаются изучению особенностей восприятия при ДЦП. 

Таким образом, анализ имеющейся специальной и  психолого-педагогической литературы показал, что проблема произвольного внимания у детей с детским церебральным параличом в настоящее время недостаточно разработана. Многие исследователи лишь косвенно касаются данного вопроса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы.

 

1. Ознакомившись с  основными направлениями теорий внимания в прошлом, можно увидеть то, что при всех попытках объяснить внимание его всегда рассматривали только как проявление чего-то другого. Внимание в качестве самостоятельного процесса не признавалось.

2.  Под вниманием  мы понимаем направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте, который определяется целью.

3. Исследования внимания  начались уже на этапе становления  научной психологии, а в определенном смысле даже предшествовали ему и составляли его главное содержание. Трудности, с которыми сталкивалась психология внимания, объяснялись отсутствием адекватных методов его исследования.

4. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного и  регулируется сознательно поставленными целями. Это контролируемый и осознаваемый процесс с ограниченной пропускной способностью и последующей переработкой информации.

5. Понятие «произвольность»  включает в себя способность  ребенка сознательно управлять своими действиями и психическими процессами, в частности вниманием. Развитие произвольности составляет одну из главных линий развития ребенка.

6. Проблема произвольного внимания  у детей с детским церебральным  параличом в настоящее время недостаточно разработана. Многие исследователи лишь косвенно касаются данного вопроса. Учитывая основные характеристики внимания и психические особенности детей с ДЦП можно сделать вывод о том, что произвольное внимание у детей с церебральным параличом в той или иной степени нарушено.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА II.

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.

 

 

§ 2.1.    МЕТОДЫ И МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ С ДЦП СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

 

 

 Экспериментальные исследования И.Л. Баскаковой, Л.С. Выготского, В.С. Мухиной и других авторов показали, что развитие внимания у ребенка имеет свои возрастные закономерности. Возрастные характеристики внимания у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. В старшем дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований, перед ребенком возникают особые задачи, направленные на сосредоточение и удержание внимания на объекте или воспроизведение какого- либо задания. Это приводит к формированию нового уровня внимания и других высших психических функций.

Произвольное внимание получает свое наибольшее развитие в  младшем школьном возрасте, когда обучение становится ведущей деятельностью ребенка. Основными характеристиками внимания являются: устойчивость, объем, переключаемость […]. Поэтому при выявлении уровня сформированности произвольного внимания у детей с ДЦП, мы также придерживались вышеназванных характеристик.

Основываясь на исследованиях, рассмотренных ранее, с целью выявления уровня сформированности произвольного внимания у детей с ДЦП, отягощенных умственной отсталостью, нами были использованы следующие методики:

 

1. Методика «Корректурная проба».

Методика «Корректурная  проба» (буквенный вариант) позволяет выявить способность к переключаемости, устойчивости, сосредоточенности внимания, а также его объем и продуктивность.

Исследование проводится с помощью специальных бланков  с рядами расположенных в случайном  порядке букв. Инструкция предусматривает  зачеркивание одной и подчеркивание другой буквы. (В нашем случае буквы  К и Х). При этом каждые 60 секунд испытуемый делает отметку в том месте строки, где в это время находится его карандаш. Регистрируется время, данное на выполнение всего задания (5 минут).

Проверка выполнения задания проводится по заранее заготовленному образцу путем сопоставления. Отмечается количество правильно помеченных букв, количество ошибок и продуктивность внимания, которая рассчитывается по специальной формуле.

 

2. Субтест Векслера, который позволяет дать интегральную характеристику внимания и памяти,   скорости образования навыков, а также уровня работоспособности учащегося.

Тест состоит из 9 цифр и соответствующих к ним знаков. Задача испытуемого заключается в том, чтобы в специальных бланках зашифровать цифры соответствующими знаками. Время фиксируется и составляет 90 секунд.

Обработка результатов  проводится путем подсчета правильно  зашифрованных знаков. Оценка выполнения успешности задания определяется путем сопоставления суммы набранных испытуемыми баллов с нормированной шкалой¹.

  Валидность теста составляет 0,759 и 0,845 при n = 243, что является высоким показателем.

 

3. Методик<span class="dash041e_0441_043d_043e_0432_043d_043e_0439_0020_0442_0435_043a_0441_0442_0020_0441_0020_043e_0442_0441_0442_0443_043f_043e_043c__Char" style=" text-dec