Развитие мнемических процессов детей младшего школьного возраста в работе учителя начальных классов

 Министерство образования и науки РФ

Государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования

«Тверской государственный университет»

Филиал ГОУ ВПО «Тверской  государственный университет» в  г. Нелидово

Тверской области

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ПО ПСИХОЛОГИИ

Развитие мнемических  процессов детей младшего школьного  возраста в работе учителя начальных  классов

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………..…..3                                                                                                                    

Глава I. Мнемические процессы  их развитие

1. Понятие о мнемических процессах…………………………………………..8                                                                                           
2. Как эффективно научить запоминать (формы и методы развития памяти)…………………………………………………………………………24
3. Возможности учителя по развитию памяти  детей младшего школьного возраста……………………………………………………...…………………35

Глава II. Исследование развития мнемических процессов у детей младшего школьного возраста

2.1.   Констатирующее исследование …..………………………………………….44

2.2   Формирующий эксперимент………………………………………………….44

2.3.   Контрольное исследование………………………………………………..…44

Заключение ………………………………………………………………………....46

Список литературы ……………………………………………………………...….49

Приложения …………………………………………………………………………51

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Изучение мнемической  деятельности человека имеет многовековую историю, однако «несмотря на пристальный и длительный интерес к исследованию памяти, тайны ее до конца не разгаданы» [27, с.222].  Без преувеличения можно сказать, что во все периоды развития западноевропейской мысли за памятью признавалась исключительная роль в психической жизни человека.

«Мать муз – всего  причина», – воспевает человеческую память Эсхил в своей бессмертной трагедии. Аристотель пишет труд «О памяти и припоминании», где ставит важнейшие проблемы, до сих  пор  актуальные  для  современной  психологической  науки. Бл. Августин  стремится  постичь  парадоксальное  свойство  мнемики: неспособность вспомнить то, что наверняка хранится в памяти; иначе как же можно пытаться вспомнить о том, о чем не помнишь, что помнишь.  Французский философ А. Бергсон фактически отождествлял память с душой. Он посвятил исследованию природы памяти отдельную работу, итогом которой явилось представление о двух независимых видах памяти – «памяти тела» и «памяти духа». По мнению И.М.Сеченова, именно память занимает  главенствующее место  в психической  жизни.  Сквозной характер  мнемической  функции,  ее  представленность  на  всех уровнях психофизиологической организации человека отмечают и современные  исследователи [34, 26]. Пронизывая все уровни психического,  память  участвует  в  работе  всех  когнитивных структур,  в  каждый  момент  текущего  настоящего.  Память – стержневое психическое образование. Именно благодаря памяти становится возможным накопление сознательного опыта. Работу механизмов сознания, осознаваемые и неосознаваемые эффекты понимания, осуществление моторных программ, эффекты научения и, в целом, развитие человека в онтогенезе, невозможно адекватно объяснить без учета роли памяти в процессах сознательной деятельности. Сознание работает, опираясь на память в качестве базового условия реализации познавательных актов.

       Память человек использует постоянно. Она играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных и деловых характеристик. Человек, полностью лишенный способности запечатлять, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов. По определению В. Гжегорчика, «единственной мерой времени является память... Если бы не память, жизнь была бы невозможна; если бы не забывание, жизнь была бы невыносимой» [23, 24].

Способность хранить  информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования  поведения – основные свойства мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее [9, 234].

От успешности запоминания  учебного материала во многом зависят достижения в учебной деятельности младшего школьника.

         На наш взгляд, чтобы запомнить какой–либо материал, цель должна состоять не в том, чтобы его затвердить, задолбить, а в том, чтобы его мысленно упорядочить для последующего использования. Поскольку материал может быть многокомпонентным и многосвязным, эта мысленная работа по выделению важных для будущей жизни связей и их группировок может требовать неоднократного обращения к объекту (например, к тексту). Отсюда – повторения. Но дело в том, что это не просто повторения, а возвраты к материалу всякий раз с новой позиции.

Нам известно, что с  давних времен люди старались многое знать и уметь. Для этого они обращались к своей памяти, пытаясь вспомнить то, что когда-либо слышали, видели, читали. «Однако, как свидетельствует наука, борьба за раскрытие секретов памяти обычно оканчивалась поражением для человека. Так было начиная от первых пещерных поселений. Так есть и сегодня, потому что очень сложно возбудить те клетки коры мозга, которые когда-либо получили информацию, они с трудом дают возможность воспроизвести ее вновь» [37, 28].

«Любое ухудшение памяти вызывает у человека личные переживания. С памятью он связывает свое общее психическое и физическое состояние, уровень своей работоспособности, возможность выполнять профессиональные обязанности» [13, 56].

       Мы считаем, что во всех умственных занятиях, даже во многих профессиях, чувствуется необходимость вверять памяти, более или менее совершенным образом, разные понятия и познания. Недостаточно развитая природная память является причиной продолжительных трудов и, часто бесполезных, усилий.

«В частном случае ученик, одаренный хорошей памятью, имеет всегда превосходство над своими товарищами, не столь счастливыми в этом отношении, и всегда заслуживает похвалы учителей, успевая больше при экзаменах и конкурсных испытаниях, и то с гораздо меньшим трудом» [18, 93].

По нашему мнению, было бы неправомерно, однако, объяснять успех учения в школе только хорошей работой памяти, заучиванием. Можно встретить прилежных учеников, которые добросовестно заучивают целые страницы учебного материала, точно формулируют правила, законы, но затрудняются осмысленно изложить заученное, привести свой пример. О таких школьниках можно сказать, что они заучивают, но не усваивают материал. Усвоение знаний невозможно без запоминания, но оно не сводится только к запоминанию. Оно требует от ученика большой и активной мыслительной работы: продумывания, сравнения, связывания нового с имеющимися знаниями. Вместе с тем при усвоении знаний недостаточно только хорошо понимать, осознанно воспринимать новое. Необходимо и сознательное закрепление знаний, умение пользоваться приобретенными знаниями при решении практических задач.

«Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными» [12, 52].

Мы считаем, что правильной организацией запоминания, опирающейся на объективные закономерности, которым подчиняется деятельность памяти, можно добиваться высоких его результатов. Нельзя поэтому признать правильным, когда отдельные учителя и родители объясняют низкую успеваемость некоторых школьников «слабостью» их памяти и в этом видят как бы оправдание отставания ребенка в учении. Вслед за взрослыми и сами школьники иногда жалуются на плохую память и в этом усматривают причину трудностей и слабых успехов в учебной работе. Такое объяснение неуспеваемости в школе в основе своей имеет неправильный подход к пониманию процессов памяти, недооценку возможностей улучшить деятельность памяти, непонимание того, что память, как и все психические процессы, развивается, совершенствуется при правильной организации деятельности, при правильном руководстве учебной работой учащихся.

В настоящее время  становится очевидной актуальность исследования путей организации учебной деятельности младших школьников, которые могли бы обеспечить усвоение необходимого объема знаний и развитие мнемических процессов. «Считается, что современный образованный человек должен усвоить в течение жизни примерно 20 млрд. единиц информации, произнести около 650 млн. слов, запомнить и обработать множество сведений и данных об окружающем мире и обществе. Научиться этому можно лишь в школьном возрасте, поскольку, чем старше становится человек, тем слабее выражены свойства его обучаемости» [3, 42].

Рациональная организация  учебного процесса, выбор эффективных  способов и средств обучения требуют  учета основных закономерностей  функционирования человеческой памяти. Разработка этой проблемы приближает к пониманию роли рациональных приёмов обработки информации и оптимизации учебного процесса.

       Объект исследования: дети младшего школьного возраста.

       Предмет исследования: мнемические процессы младшего школьника.

       Цель: выявить индивидуальные особенности развития мнемических процессов у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: в младшем школьном возрасте можно существенно улучшить показатели памяти при условии использования учащимися рациональных способов и приёмов запоминания.

       Задачи исследования:

   1) изучить литературу по проблеме исследования, вопросы формирования и развития мнемических процессов как в целом, так         и у детей младшего школьного возраста;

 2) проанализировать  основные процессы и механизмы памяти;

3) рассмотреть виды мнемических приемов запоминания;

 4) провести эмпирическое исследование по определению уровня развития памяти при использовании мнемических приемов запоминания и без них у детей младшего школьного возраста;

5) исследовать характеристики памяти младших школьников;

6) проанализировать полученные результаты;

7) разработать рекомендации для учителя и родителей.

 

          Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

• Теоретические (анализ, синтез, классификация, описание);
• Эмпирические (тестирование, наблюдение);
• Статистические (нахождение среднего арифметического).

      База исследования: Дубковская средняя общеобразовательная школа «Дружба», Московская  область, Одинцовский район, 4 класс.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

ГЛАВА 1. Мнемические процессы и их развитие.

1.1. Понятие о мнемических  процессах.

         Начало экспериментальных исследований мнемических процессов относиться к концу 19 века. Молодая психология заимствовала свои методы у физиологии, собственных она не имела. Среди первых психологов, обратившихся к этой проблеме, был немецкий ученый Г. Эббингауз (1850-1909).Он принялся за экспериментальное изучение ассоциаций. В книге «О памяти» (1885) изложил результаты опытов, проведенных на себе с целью вывести точные математические законы, по которым сохраняется и воспроизводиться выученный материал. Занявшись этой проблемой, он изобрел особый объект – бессмысленные слоги (каждый слог состоял из двух согласных и гласной между ними, например, «мон», «пит» и т.п.).

Чтобы изучить ассоциации, Г, Эббингауз сначала отобрал раздражители, которые не вызывают никаких ассоциаций. Над списком из 2300 бессмысленных слогов он экспериментировал в течение двух лет. Были испробованы и тщательно просчитаны различные варианты, касающиеся количества слогов, времени заучивания, числа повторений, промежутка между ними, динамики забывания (репутацию классической приобрела «кривая забывания», показывавшая, что примерно половина забытого падает на первые полчаса после заучивания) и других переменных.