Развтие творческих способностей

      Другие  исследователи считают, что креативность, - это результат отклонения личности от общепринятого поведения. И с  ними также можно согласиться, так  как для создания нового необходимо отвергнуть старое, общепринятое.

      С гениями много непонятного. Била Гейтца, который создал компанию Майкрософт, выгнали из Гарварда после первого курса за неуспеваемость. А в 19 он основал фирму; в 30 с небольшим стал уже дважды миллиардером, и сегодня все открыто признают его гением. А пример с Альбертом Эйнштейном, который был «средним» учеником в школе?

      Мендельсон  и Гершвин успели прославиться к 38 годам в европейском и даже мировом масштабе, но в 38 лет умерли от опухоли мозга. И это не единственный пример, когда гениальность связана  с различными заболеваниями мозга, которые стимулируют определённые его участки.

      Последние исследования в данном направлении  показали, что  креативность не свойственна  личности от рождения. Конечно, в креативности присутствует элемент врождённых способностей, но когда говорят о креативности, подразумевают особый вид специфического человеческого потенциала или способности. Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта.

      Таким образом, креативностью можно обладать, но не знать об этом. Для того, чтобы  креативность дала определённый результат, необходимо включить её в процесс  мышления, сделав тем самым этот процесс творческим. Изучение способов измерения креативности и методов воздействия на неё является одной из главных задач психологии как науки.

      Как правило, креативность формируется  на ранней стадии развития человека. Основы её закладываются в школе. К сожалению, современная школа не отвечает требованиям времени. Как уже отмечалось выше, задачи современной школы мало отличаются от задач, которые решались в системе образования в далёком прошлом. Современное же образование должно делать упор не на изучение догм, а на развитие креативного потенциала личности.

      Как правило, современные школьники, решая  задачу, опираются на существующие методики, тем самым, они уходят от понимания проблемы в целом. На самом  деле само решение задачи не является важным элементом в развитии творческих способностей личности. Достаточно вспомнить Альберта Эйнштейна. Важным является умение познавать объекты и явления в целом. То есть, в процессе обучения нельзя полностью опираться на уже существующие понятия и определения. Само обучение должно строиться так, чтобы каждый ребёнок самостоятельно познавал окружающий мир, каждый день делая для себя новые открытия. Ребёнок должен быть не просто слушателем, а активным участником процесса обучения, роль же педагога должна сводиться не к роли лектора, а к роли организатора активного процесса мышления.

      Креативность  должна развиваться с самого раннего  возраста, так как именно дети наиболее восприимчивы к познанию. Как правило, проявление креативности присуще большинству  детей. Они склоны к исследованиям, восприимчивы к новому, создают себе проблемы и решают их (игра). Но в последующем эти проявления постепенно затихают. И главная причина, - не правильный подход к воспитанию. Школа должна поддерживать исследовательские наклонности ребёнка, начиная с первых дней его обучения. 

      Обладая креативностью, человек сам сможет найти множество способов для  решения той или иной задачи, и  эти способы будут индивидуальными, отличными от существующих. Такой  подход к воспитанию личности сможет в корне изменить весь процесс развития человечества в целом, так как новые способы решения стоящих перед обществом задач будут способствовать прогрессу.

      А пока ситуация складывается таким образом, что существующая система образования  не развивает мышление, а всего лишь прививает человеку однотипное, стандартное мышление, и только те личности, которые позволяют себе выйти за рамки общепринятого, становятся открывателями чего-нибудь нового.

      Следует отметить, что нельзя сделать кого-то креативным. Только сам человек может сделать себя таковым, но для этого необходимо дать ему возможность.

2. РАЗВИТИЕ  ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ  ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 

2.1. Особенности  младшего школьного возраста 

     Младший школьный возраст ¾ период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. [5]

      Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.

      Высокая   восприимчивость   к   окружающим   воздействиям, расположенность к  усвоению - очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.

      Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков творческих способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.

      Однако, ранние признаки наличия творческих способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов  — ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.[13]

      Чтобы лучше понимать таких детей, необходимо прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей.

      Детей также отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают   сильную реакцию) — не только недостаток, но и достоинство — именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей — а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость. С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.[3]

     Но  не только свойства нервной системы  — вся душевная организация у  детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно.

     В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, — той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз «на свой лад»  свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагирования, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных   для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим «направлениям» творческих способностей.[12,13]

На каждом этапе  детства — свои предпосылки умственного  роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознании то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это — неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности   на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.[3,14]

     Об  особых возможностях учения в эту  пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено  сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школах в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники — в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.[13]

     Переход от одного возрастного периода к  другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование —  затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых.

     В этом — специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.

     Каждой  ступени детства присуща своя и для последующих возрастов  не характерная готовность, расположенность  к умственному росту. С точки  зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно не упустить эти, на время возникающие внутренние условия развития. Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, и насколько скажется это на чертах интеллекта.

Известно, что  темп возрастного развития — неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, И. Лейтеса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями,   как убыстрение или замедление умственного подъема, неожиданные «взлеты» или задержки, причем у каждого — в свои возрастные сроки. Это обнаруживается и в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания. Такого рода различия между детьми позволяют говорить о разных вариантах, типах возрастного развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ к пониманию раннего расцвета интеллекта в том, что у таких детей, вследствие очень быстрого темпа развития, происходит сближение, а затем и совмещение   во   времени возрастной чувствительности,   свойств возрастной одаренности, идущих от разных периодов детства. А это, судя по всему, на какое-то время приводит как бы к удвоению, а то и многократному усилению предпосылок развития интеллекта!

Следует учитывать  и такое обстоятельство.  Необычная  умственная активность и энергия  познавательных занятий у ребенка младшего школьного возраста еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго. Могут измениться интересы и устремления. К тому же быстрый темп возрастного умственного развития часто затрагивает разные стороны интеллекта неодинаково: возрастание зрелости в чем-то одном может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного подъема также может стать источником трудностей в дальнейшем развитии ребенка.

Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным стартом может не оправдать  ожиданий. И не надо поэтому слишком   обольщаться ранними умственными достижениями. У немалого числа детей с ранним подъемом интеллекта те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития, в той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются — необычность этих детей оказывается действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.

     Ненадежность  прогноза может порождать безразличие  к детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее  — простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять ранние ростки способностей.

     Хотя, многие думают, что ребенок, опережающий  сверстников по уровню интеллекта, блещущий умственными способностями, не будет встречать трудностей в учебных занятиях — ему, очевидно, уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут   ожидать немалые сложности и дома, и в школе.

     Прежде  всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи, когда обнаружится необычность ребенка. Часто наряду с радостью и гордостью такой ребенок вызывает и озабоченность, даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает все книги в доме; он поглощен решением задач; его не оторвать от монтирования   каких-нибудь устройств... Такой степени пристрастие к умственной работе производит впечатление чрезмерности. Девочка десяти лет ежедневно приносит из библиотеки 2-3 книги, самые разные, без особого разбора, тут же прочитывает их, на  следующий день меняет. И каждый вечер с боем приходится укладывать ее спать... У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает и читает... Нередко родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше всего боятся: не болезнь ли все это — необычная яркость способностей, неутомимая умственная активность, разнообразие интересов... При этом далеко не всегда взрослым удается хотя бы не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи.