Самооценка как ядро самосознания ребенка

В российской психологии проблемой  Я-концепции и близкой научной направленностью занимались Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, А.Б. Орлов, В.В. Столин, А.А. Реан и др.

1.2 Самооценка как компонент самосознания.

Степень адекватности «Я-образа» выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов – самооценки личности.

Несмотря на очевидную  близость, психологические понятия  самооценки и Я-концепции имеют отличия. «Самооценка - компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [30,С.332]. Понятие самооценки, наоборот, непосредственно связано с тем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознание человеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокого роста и у него карие глаза, составляют часть его Я-концепции. Но при этом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае же с самооценкой те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие, субъект оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане с другими, как лучшего или худшего. Важно и то, что одни и те же качества в структуре самооценки различных личностей могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышают самооценку) а другим - в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Неблагоприятная оценка уровня какого-то вида деятельности ребенка  высказывается ему самому, хотя он еще слишком мал, чтобы безболезненно воспринимать ее (например: «Ты не умеешь рисовать», «Ты плохо читаешь»...). Этот оценочный аспект восприятия своей деятельности ему чужд, поскольку она у него в перспективе, в будущем, и попытки овладения ею у него перемеживаются с игрой в нее, имея благоприятную эмоциональную окраску радости и удовольствия, иначе он не сможет сохранить в себе побуждения к этой деятельности и утратит уверенность в себе.

 При высказывании  ребенку неблагоприятной оценки  его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке. При этом нередко прямо переходят на личность ребенка («Ты не только плохо читаешь, ты еще и хвастаешь, что умеешь читать, ты хвастун! А у самого нос грязный. Грязнуля!»). А между тем у дошкольников и младших школьников - даже при наличии хорошо развитой способности дифференцировать понятия - пока еще нет доступной взрослому способности полностью дифференцировать свою деятельность и себя.

Если низко оценена  его деятельность, это воспринимается как низкая оценка его личности.

Расширение того, что  подпадает под отрицательную оценку, и прямой переход на личность ребенка блокирует у него своевременное развитие в дальнейшем спокойной самокритичности и способности безболезненно воспринимать критику, формируют устойчивую пессимистическую оценку своих возможностей и комплекс неполноценности.

Психотравмирующее действие содержательной стороны низкой оценки усиливается эмоциональной окраской оценивающего высказывания. Обычно низкая оценка взрослых в адрес ребенка выражается в укоряющих, порицающих, наказующих интонациях и нередко - в грубой оскорбительной форме, на что ребенку может реагировать аффективным взрывом отчаяния с последующей астенией (упадок сил).

Общей возрастной особенностью детей младшего школьного и особенно дошкольного возраста является внушаемость. Даже совсем маленькому, еще не умеющему говорить ползунку можно внушить чувство неловкости - укоризненными интонациями и соответствующей мимикой. Не столько подбор слов, сколько их эмоциональная окраска и выраженное в ней отношение взрослых влияет на ребенка, вызывая соответствующую эмоциональную реакцию.

Очень значительным психотравмирующим  воздействием обладает сравнение ребенка  с кем-то другим, кто ему противопоставляется  как пример, как образец. Кроме низкой самооценки, оно создает основу для последующего развития зависти, эгоцентризма и тревожной настороженности к оценкам вообще, а особенно в свой адрес.

Взрослые обычно ставят ребенку кого-то в пример, основываясь  на том, что дети быстро друг от друга  научаются, перенимают. Но когда ребенка  невыгодно сравнивают с кем-то другим, чем лишают его эмоционального благополучия (к тому же на это наслаивается отрицательная оценка), то вызванное этим состояние может затормозить побуждение «брать пример» и вообще заниматься данным видом деятельности. Так формируется негативизм, немотивированный отказ.

И все это не потому, что ребенок до этого сравнения  был якобы неправильно воспитан. От него нельзя ждать и требовать доступной более старшему возрасту самокритичности и самообладания под действием осуждения. Они качественно чужды ему по самой природе человеческого существа в самом начале его социального развития.

Ребенку нужен огромный запас  оптимизма, чтобы иметь и сохранять  побуждение учиться всему, что потребуется  в обществе. И сама природа ребенка рассчитана на этот оптимизм, она исключает спонтанную отрицательную самооценку и неутешительные результаты сравнения. Для любого ребенка сознание, что он хуже кого-то, очень вредно. Ему необходимо воспринимать себя только благоприятно, это норма, необходимейшее условие его развития.

Самооценку принято  принимать как оценку, которую  человек дает себе сам. Однако такое  положение не учитывает некоторых  специфических случаев, когда даваемая себе оценка тем не менее не совпадает с самооценкой. Подобное несовпадение может иметь место, если оценка себя является вынужденной и дается под контролем других. Например, ребенка подводят к необходимости признать, что он поступил плохо, съев мороженное без спроса. Несмотря на эту оценку своего поведения, ребенок может считать, что он поступил правильно: ведь другие дети тоже ели мороженное без разрешения, но их никто не ругал за это. Такое убеждение и является его подлинной самооценкой. Поэтому мы понимаем самооценку как ту оценку, которую ребенок дает себе сам в отсутствии внешнего контроля за результатами оценочного акта.

Анализ разных способов отрицательной оценки детей в  случае нарушения ими норм морали, проведенной С.Т. Якобсон и Г.М. Моревой, показал, что если отрицательную оценку поступка ребенка давали его сверстники, он мог отвергнуть ее как необъективную или продиктованную недоброжелательным отношением, и поэтому она никакого влияния не оказывала на его самооценку.

Иначе обстояло дело, если оценку давал себе сам ребенок  в ходе общения со взрослым, который в доброжелательной форме подводил его к необходимости дать негативную оценку своему плохому поступку. При этом, если он оценивал только свой поступок, он мог рассматривать это как частный случай своего в целом хорошего, правильного поведения. Следовательно, эта оценка никак не затрагивала его общей положительной самооценки.

В том случае, если ребенок  оценивал сам себя в целом на основе своего сходства с отрицательным эталоном, он уже не мог отвергнуть эту отрицательную оценку. Кроме того, признание своего сходства с отрицательным эталоном прямо содержит негативную характеристику себя.

Проведенный анализ показывает, что именно последний из рассмотренных нами способов оценки плохого поведения детей должен в большей степени, чем три предыдущих, влиять на их самооценку в сторону ее снижения. В тоже время именно этот способ, как показывают эксперименты, являются наиболее действенным в детерминации нравственного поведения [46].

В исследовании Л.Н. Галигузовой  установлена зависимость самооценки дошкольника от такого качества личности как застенчивость. «Застенчивый ребенок - это ребенок, который, с одной стороны, доброжелательно относится к другим людям, стремится к общению с ними, а с другой - не решается проявлять свои коммуникативные потребности, что приводит к нарушению согласованности во взаимодействии» [8,С.37]. Причина таких нарушений кроется в амбивалентном отношении застенчивого ребенка к самому себе. Проведенное исследование позволило установить, что у застенчивых детей обнаруживается гораздо более ярко выраженная, чем у незастенчивых дошкольников дисгармония в общей самооценке. На протяжении всего дошкольного возраста у них сохраняется высокая самооценка и гораздо более низкая с точки зрения других людей.

Ожидание ребенком критического отношения к себе со стороны взрослых во многом определяет его робость и смущение. Особенно ярко проявляющиеся в общении с незнакомыми людьми, отношение которых им неизвестно. Не решаясь получить поддержку у взрослого, дети иногда прибегают к своеобразным способам усиления своего Я (в эксперименте Л.Н. Галигузовой они приносили на занятия любимую игрушку и прижимали ее к себе в случаях затруднения или соглашались что-либо сделать только в присутствии сверстника). Снижение выраженности застенчивости в онтогенезе совпадает с «подтягиванием» оценки взрослого к своей собственной.

Самооценка как компонент  самосознания тесно связана с  уровнем притязаний, под которым в психологии понимается «стремление к достижению целей той сложности, на которую человек считает себя способным» [30,С.378].

Особенности проявления уровня притязаний и регулятивной функции самооценки ребенка в процессе игры изучались Л.И.Уманец (1987). Авторским предположением было следующее: регулятивная функция самооценки у ребенка развивается в том случае, если повышается ее рефлексивность, реалистичность, обогащается ее содержание на основе усвоения ребенком нравственных критериев исполнения игровых ролей.

Особенности самооценки ребенка Л.И. Уманец изучала, наблюдая за выбором детьми игровых ролей  и за изменением их притязаний исполнять ту или иную роль, возникающим под влиянием оценки игровой группы. Высокому уровню притязаний отвечал выбор детьми главных ролей, среднему уровню соответствовал выбор ролей помощников исполнителей главных ролей, а низкому - выбор рядовых ролей.

Результаты экспериментов показали, что в воображаемых игровых ситуациях дети всех возрастных групп выбирали для себя, как правило, главные роли. В реальных же игровых ситуациях у детей фиксировалась определенная динамика притязаний.

Таким образом, изучение особенностей самооценки детей позволило сделать следующие выводы:

1. Испытуемые среднего дошкольного возраста под влиянием ожидаемой оценки группы не изменяют своих притязаний - выполнять главные игровые роли.
2. В старшем дошкольном возрасте зафиксирована относительно устойчивая динамика игровых притязаний детей под влиянием ожидаемой оценки группы сверстников. Оценка игровой группы сверстников в процессе игры оказывает существенное влияние на самооценку детей старшего дошкольного возраста. Механизм такого влияния обуславливает тенденцию сближения самооценки с групповой оценкой.

Кроме того, экспериментальные  данные Л.И. Уманец свидетельствуют о том, что в игре без специального руководства со стороны воспитателя у ребенка не формируется такая самооценка, которая бы оптимально регулировала его отношения со сверстниками.

Исследования Л.И. Уманец убедительно демонстрирует, что  детская игра не только формирует  у ребенка самооценку, но и развивает  ее регулятивную функцию [31, С.221]. А старший дошкольный возраст является именно тем периодом в личностном развитии ребенка, когда самооценка начинает активно влиять на отношения между детьми и их выбор «групповых ролей».

Одной из важнейших задач, стоящих перед детскими дошкольными  учреждениями, наряду с охраной физического  и психического здоровья детей, обеспечения их эмоционального благополучия и максимального развития их индивидуальных способностей, является формирование психологической готовности к школе. Учеба в школе представляет для ребенка принципиально новую социальную ситуацию по сравнению с периодом дошкольного детства.

Впервые в своей практике ему приходится столкнуться с тем, что учение может носить не только личностно-познавательный характер, но и социально-обязательный, а результаты его деятельности оформляются в виде отметки. Отметка наглядно выражает его успехи и стимулирует его усилия в освоении учебного материала. Однако она может не только способствовать формированию мотивов для успешной учебы, но и разрушать их в случае, если имеется расхождение между оценкой, даваемой учителем, и самооценкой ученика.

 Ситуация, когда отрицательная,  негативная оценка учителя вступает  в противоречие с собственной  положительной самооценкой ребенка,  специфично воспринимается последним и нередко влияет на снижение интереса к учебе и продуктивность усвоения учебного материала.

Для того, чтобы обучение протекало безболезненно и успешно, ученик, наряду с другими личностными качествами, должен обладать определенным уровнем отношения к самому себе - адекватной самооценкой. Поэтому в рамках подготовки детей к систематическому обучению, проводимой в детском саду, на ее формирование следует обратить особое внимание. Ребенок должен накапливать опыт самооценивания и, начиная со старшего дошкольного возраста, следует создавать такие ситуации, которые ставили бы ребенка перед необходимостью реалистически оценивать свои действия. Ситуация, которая способствует решению указанной задачи, по мнению Д. Моисеева, создается в игровой деятельности, как известно, ведущей на протяжении дошкольного периода развития. При этом особая роль отводится играм с правилами, основными характеристиками которой являются состязательные отношения между участниками, наличие реального результата - выигрыша, предметно обозначающего окончание деятельности, повторяемость неизменных по форме конов (что дает возможность проигравшему отыграться в следующем коне). Все это способствует проведению детьми оценки своих действий [22].

О.Б. Чеснокова и М.В. Яремчук установили, что для сохранения высокой положительной самооценки дошкольники используют феномен «воображаемого партнера», при помощи которого ребенок избавляется от чувства вины при нарушении внешних моральных норм и старается избежать наказания («воображаемый партнер» - плохое существо, а ребенок, по контрасту, - хорошее) [44].

1.3 Влияние окружающих на формирование самооценки ребенка.

Под влиянием взаимоотношений  с окружающими в самосознании ребенка усваивается а затем используется: 1) ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы; 2) образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами; 3) отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка; 4) чужую самооценку (прежде всего, речь идет о самооценке родителей), которая может быть усвоена; 5) способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции.