Самооценка как ядро самосознания ребенка

По способу, т.е. по тому, как происходит «интериоризация» самосознания ребенка, можно выделить: 1) прямое или косвенное (через поведение) развитие самоотношения ребенка путем формирования у него стандартов выполнения тех или иных действий, формирования уровня притязаний; 3) контроль за поведением ребенка, в котором ребенок усваивает параметры и способы самоконтроля; 4) косвенное управление формированием самосознания путем вовлечения ребенка в такое поведение, которое может повысить или понизить его самооценку, изменить образ самого себя; 5) вовлечение ребенка в такое взаимодействие со взрослыми и в такие более широкие социальные отношения, в которых происходит усвоение реально действующих правил поведения, моральных норм; 6) идентификацию ребенка со значимыми для него другими (В.В. Столин, 1983).

Любые оценочные воздействия  взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому они не только направляют внимание ребенка на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представления ребенка о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях.

Уровень точности представлений дошкольника о себе пропорционален уровню адекватности оценочных воздействий взрослого.

Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности.

Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника:

1) она искажает представления  ребенка в сторону преувеличения  результатов своих действий;

2) мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.

Информация о своих  возможностях, которую дошкольник накапливает  в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Я-образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом.

Опыт общения со взрослыми  являются для ребенка главным  источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируются отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Кроме того, общение ребенка со взрослыми организует его индивидуальный опыт, выполняя при этом три основные функции:

• этот опыт общения выдвигает перед ребенком цель осознания, а иногда и вербализации своего индивидуального опыта;
• подсказывает ребенку в некоторых случаях способ решения разных задач в индивидуальном опыте;
• способствует систематизации и обобщению всего накопленного ребенком опыта.

Опыт общения со взрослыми  служат для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться.

Зависимость поведения  дошкольника от оценочных воздействий  взрослого обратного пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его индивидуальный опыт.

Содержательный анализ характеристик, даваемых ребенку взрослыми, проведенный О.А. Белобрыкиной, показал, что в диапазоне оценок лидируют относящиеся к физическим и нормативно-поведенческим качествам. У детей преобладают оценки, относящиеся к категории физических и нравственных качеств личности. Последние полностью отсутствуют как у родителей, так и у педагогов. Не используются ими и качества, характеризующие умственное развитие, способности и интересы детей.

Особое внимание обращает на себя тот факт, что основным объектом, на который направлено значительное количество как позитивных, так и  негативных оценок воспитателей, служит личность ребенка в целом. Такой подход является односторонним в системе педагогического взаимодействия с детьми старшего дошкольного возраста. Так как в этот период наибольшую ценность для ребенка приобретают оценки, характеризующие его как субъекта деятельности. При этом на период самостоятельный деятельность детей приходится наибольшее количество безличных и негативно-личностных характеристик [3].

По модальности требования и  оценки делятся на позитивные, побуждающие к действиям и негативные, цель которых затормозить или не допустить определенные действия, запретить нежелательные виды деятельности. Изучение модальности оценочных обращений свидетельствует: в педагогическом общении отрицательная оценка преобладает над положительной. Многие воспитатели ориентируются в общении с дошкольниками главным образом на негативную оценку, считают, что в первую очередь необходимо обращать внимание на ошибки в поведении и действиях детей. Подчеркивать успехи и достоинства, по их мнению, вредно. В практике детского сада, к сожалению, имеет место еще одна отрицательная методика. Речь идет о предвосхищающей отрицательной оценке, выдаваемой как бы авансом и выражающей уверенность в том, что ребенок вообще не способен проявлять положительные качества. Такие оценки наносят непоправимый вред формирующейся личности дошкольника, его отношениям с воспитателями и сверстниками [31].

Анализ динамики самооценки и уровня тревожности детей показал, что  использование педагогами в преобладающем  количестве негативных и безличных оценок приводит к снижению уровня самооценки и повышает уровень тревожности у детей. Причина этого состоит в низкой профессиональной компетентности воспитателей по вопросам специфики, роли и значимости педагогической оценки. При этом психологические знания из данной области не только не востребованы педагогами, но и откровенно игнорируются ими. Об этом свидетельствует отсутствие у воспитателей элементарного стремления к самоанализу педагогической деятельности (О.А. Белобрыкина, 2001).

Педагог, желающий построить действительно развивающее межличностное взаимодействие с ребенком, должен уметь слушать и слышать ребенка, то есть децентрироваться от собственной позиции, вставать на точку зрения ребенка (рассматривать мир его глазами). Совокупность этих способностей обозначается как педагогическая децентрация (С.В. Зайцев,1995).

Проведенное С.В. Зайцевым исследование по изучению способностей взрослых к педагогической децентрации показали, что сознание значительного их числа (как воспитателей, так и родителей) несвободно от некоторых ложных стереотипов в оценке внутренних причин, побудительных мотивов специфически детских действий и поступков. Механически проецируя себя на ребенка. Взрослые зачастую приписывают ему свои сугубо «взрослые» помыслы и переживания, свой собственный «взрослый» взгляд на мир. В результате в одних случаях они склонны идентифицировать себя с ребенком, приписывать ему некоторые качества взрослого человека, несвойственные для ребенка-дошкольника, в других - как бы отчуждать себя от него. Имея в виду, что дошкольник по сравнению со взрослым еще того-то не умеет, то-то не может, к тому-то не способен и т.д. При этом взрослые часто склонны отказывать дошкольникам в признании действительно свойственных для них качеств только на том основании, что они не соответствуют их образу ребенка-дошкольника либо не находят своего тождественного выражения во взрослом стандарте. Очевидно, что вследствие как идентификации, так и отчуждения ребенок дошкольного возраста теряет свое качественное своеобразие.

Определенная центрация воспитывающих  взрослых на своей «взрослой» позиции, неспособность их встать на специфически детскую точку зрения и рассматривать мир его (ребенка) глазами была обозначена как феномен взрослого эгоцентризма. В наиболее общем виде формулу феномена взрослого эгоцентризма можно было бы выразить следующим образом: « Ребенок отличается от меня (взрослого) тем, что он хуже меня. А если он в чем-то не хуже меня, то он такой же как я».

В связи с этим перед воспитателями  встает необходимость осознания  и оценки своей способности к  педагогической децентрации как важного условия достижения подлинно развивающего взаимодействия между ними и детьми.

По мнению многих психологов личность человека формируется в  пер вые 3-5 лет жизни. Именно в  этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, он полностью зависим от семьи (и физически, и социально). Он еще мало общается вне семьи. Из этого следует, что от того, каково будет отношение к ребенку со стороны матери и отца, братьев и сестер - от этого будет зависеть и отношение ребенка к самому себе. Понятно, что мера самоуважения, самопринятия находится в тесной связи с самооценкой.

А. Адлер и В.М. Бехтерев показали, что избыточная любовь и  сверхзаботливое поведение родителей имеют непосредственное отношение к неврозам детей, их низкой устойчивости к фрустрации. А.Адлер установил, что чрезмерная опека, либо отвержение со стороны родителей являются истоком комплекса неполноценности, формирующегося в раннем детстве.

Дети, родители которых чрезмерно  их балуют и потворствуют во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, поскольку за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами неспособны преодолевать жизненные препятствия. Родительское пренебрежение детьми, их отвержение тоже становится причиной комплекса неполноценности, так как такие дети чувствуют себя нежеланными в семье. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными другими людьми. Замечательно сказал о последствиях сверхопекающей и отвергающей родительской позиции Платон: «Изнеженность делает характер людей тяжелым, вспыльчивым и очень впечатлительным к мелочам; наоборот, чрезмерное грубое порабощение делает их приниженными, ненавидящими людей, так что в конце концов, они становятся непригодными для совместной жизни» [27,С.24].

Очевидно, что человек  испытывающий комплекс неполноценности, стремится к его компенсации. Таким гиперкомпенсирующим приемом  в ответ на появление комплекса неполноценности является, по мнению А. Адлера, комплекс превосходства, представляющий «собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности»[41,С.169].

Таким образом, можно  говорить о решающем влиянии фактора окружающей обстановки, в частности, той или иной родительской позиции на становление личности ребенка, содержание его «Я».

В психологии предметом  специального изучения была взаимосвязь между уровнем самооценки (высокая, средняя, низкая) ребенка и стилем взаимоотношений в семье (Р. Бернс,1986).

 Так, матери детей  с высокой самооценкой в подавляющем  большинстве (93,3%) выражали удовлетворение взаимоотношениями сыновей с отцом. Сами дети также считали отца главным достоверным лицом.

Важная особенность  семей этой группы состоит в явных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам принимаются коллективно. Соответствующие стандарты семейного поведения пользуются в таких семьях общей поддержкой. Здесь царит атмосфера доверия. Каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг.

Результаты обследования группы детей, имеющих среднюю самооценку, позволяют выделить ряд характерных особенностей их воспитания в семье. Родители таких детей в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Уровень родительских притязаний в этой группе в целом оказался более низким, чем у родителей двух других групп. Скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу.

Низкая самооценка оказалась  тесно связанной с попытками  родителей сформировать у ребенка способность к аккомодации, то есть к приспособительному поведению. Это выражается в следующих требованиях к нему: послушание; умение подстраиваться к другим людям; зависимость от взрослых в повседневной жизни; опрятность; бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Судя по всему, успешность, достигаемая умением подстраиваться под желания других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки.

Ученым удалось доказать, что установка матери на стратегию  воспитания своего ребенка начинает складываться еще до того момента, когда ребенок появляется на свет. Так, С.Ю. Мещерякова в результате проведения своего исследования выделила несколько показателей психологической готовности к материнству [21]. Складывающееся в общении первое личностное образование ребенка может рассматриваться и как первый вклад в становление его будущего родительского поведения. Если опыт общения с близкими взрослыми был положительным, это означает, что стартовые условия для формирования субъектного отношения к другим людям были благоприятными и основа для формирования субъектного отношения к своему ребенку уже заложена. Поэтому особенности коммуникативного опыта женщины в ее раннем детстве были включены в первую группу показателей психологической готовности к материнству.