Шпаргалка по дисциплине "ПсихологиЯ

61.Интерактивная  сторона общения. Интер. стор. общ.— обмен действиями, организация совместной деят., выработка форм и норм совместн. деят. Интеракция процесс межлич. взаимод. ивзаимовлияния. Регул. взаимод. происходит путем соц. контроля за исполнением соцролей, кот. Л реализует в ходе взаимод. Обращение людей к соц. нормам делает их ответственными за их повед., позволяет регулировать действия и поступки. Ориентируясь на нормы, чел. соотносит формы своего повед.с эталонами, отбирает нужные. Каждая роль (нормативно одобр. образецповед.), в кот. Вступает суб., должна отвечать определ. требованиям и ожиданиям окружающих. Типы взаимод.: 1)кооперация-такое взаимод, при кот. усилия участников объединены для достижения совместной цели. сотруд-во-удовлетвор. потребн. свех  участн. общения. 2)конкуренция-взаимод.,при кот. Достижение индивид. или груп. целей связано с противоборством с др. индивидами или гр., стремящ. к такой же цели. противодействие-удовлетвор. своих потреб. без учета целей др. участников взаимод. 3)компромисс предпологает частичное достижение целей партнерами. 4)избегание(отказ от взаимодействия). 5)уступчивость(один чел. отказыв. от своих целей в пользу др). Отеч. уч. Уманский выделил 3 формы организации совместной  деят-ти: 1)совместно-индивид.(каждый участник деят-ти делает свою работу независимо от др.-уч. деят-ть). 2)совместно-последовательная(общая задача выполняется послед. каждым участником). 3)совместно взамод-щая(общая задача выполняется при одноврем. взаимод. всех участников).

62.Коммуникативная  сторона общения. Коммуник. стор. общен.-это обмен информ.,сообщениями. Может носить непосредствен. хар-р (лицом к лицу) и опосредованный (с пом. техн. средств). В коммуник. выдел. компан.: 1.Субъект общения или коммуникатор – тот чел. кот. отдает инф. 2.Объект общен. или реципиент – тот кто принимает инф. 3.Предмет коммуникации – содержание информации. 4.Средства коммуникац. – способы с пом.кот.передается инф. Коммуникац. мож. осуществл. как в единичн. системах (отдельно взятому человеку) такой процесс назыв. Аксиальный. Коммуник. осущ. в коммуникац. сетях объедин. множ-во коммуникаторов и реципиентов, назыв. процесс ретиальный. Информ., исходящая от коммуникатора, м.б. 2-х типов: 1) Побудительная инф. выраж. в приказе, совете, просьбе. Она рассчитана на то, чтобы стимулировать к.-то действие. Стимуляция б. следующей: активизация, т.е. побуждение к действию в заданном направлении, это м.б. интердикция, т.е. побуждение, не допускающее определ. действий, запрет нежелательных видов деят-ти, это м.б. дестабилизация — рассогласование или нарушение некот. автономных форм поведения или деят-ти. 2) Констатирующая инф. выступ. в форме сообщения, она имеет место в разл. образоват. системах и не предполагает непосредственного изменения поведения, хотя косвенно способствует этому. Обмен инф. имеет ряд особенностей: 1)Кажд.чел.явл.активным субъектом коммуникации, т.е. стремится влиять на другого, менять ситуацию. 2)Обмен инф. предпол. воздейств. на партнера по средствам определен. системы знаков. 3)Сущ. трудности в понимании передаваем. инф. из-за различия в понимании значения слов (разн. тезаурус). 4)Затруднение понимания инф. из-за наличия коммуникативных барьеров. 5)Наличие обратной связи. Вербальная коммуникация. Убеждение. Вербал. коммуник. испол. в кач-ве знаковой системы чел. речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, вкл. 2 принципа: лексический и синтаксический. Речь явл. самым универсальным ср-вом коммуникации, т.к. при передаче информ. при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна сопутствовать выс. степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникат. процесса. Невербальная коммуникация. 1. дополнение речи; 2.  замещение речи; 3. репрезентация эмоцион. состояний партнеров по коммуникат. процессу; 3. задает ориентировки в об-ве; 5. поддержание психол. близости м/д людьми 6. экономия речевого сообщения 7. усиление значения слов. Оптико-кинетическая система знаков вкл. в себя: а) мимика б) поза в) жесты –г) прикосновения д) походка.

63.Культурно-историч.подход к пониман.психич.развития. Ее автор – известный российский ученый Л.С. Выготский (В). Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода ч-к имеет божественное происхождение. Согласно данной точке зрения, цель жизни каждого ч-ка – «осуществить замысел божий» (христианский подход), выразить часть «объективного духа» (Гегель) и т.д. Душа человека, его психика божественна, неизмерима и непознаваема. С «биологической» точки зрения ч-к имеет естественное происхождение и явл-ся частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. В. показал, что ч-к обладает особым видом психических ф-й, которые полностью отсутствуют у животных. Эти ф-и, названные  В. высшими психическими ф-ми, составляют высший ур-нь психики ч-ка, обобщенно называемый сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействии. Иными словами, В. утверждал, что высшие психические ф-и ч-ка, или сознание, имеют социальную природу. При этом под высшими псих-ми ф-ми подразумеваются: произвольная память, произвольное вн-е, логическое мыш-е и др. В концепции В. можно выделить 3 сост. части.1  можно назвать «Ч-к и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде 2 тезисов. 1– тезис о том, что при переходе от жив-х к ч-ку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего сущ-я животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением ч-ка набл-ся противоположный процесс: ч-к действует на природу и видоизменяет ее. 2 тезис объясняет существование мех-ов изменения природы со стороны ч-ка. Этот мех-м закл-ся в создании орудий труда, в развитии мат-го произв-ва. 2 часть концепции В.  «Ч-к и его собственная психика». Она содержит 2 положения. 1 заключается в том, что овладение природой не прошло бесследно для ч-ка, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие псих-е ф-и, выражающиеся в формах произвольной д-сти. Под высшими псих-ми ф-ми  В. понимал способность ч-ка заставить себя запомнить некоторый материал, обратить вн-е на к-л предмет, организовать свою ум. Деят-ть. 2 положение закл-ся в том, что ч-к овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических. Эти психол-е орудия он называл знаками. Знаками В. называл искусственные ср-ва, с помощью к-х первобытный ч-к смог овладеть своим поведением, памятью и др. псих-ми процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью кот.овладевают памятью.  3 часть концепции В. можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» В. исходил из того, что труд создал ч-ка. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью спец-х знаков, определяющих, что надо делать каждому из уч-ков трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. Эти первые слова-приказы по свой сути были словесными знаками. Ч-к, услышав определенное сочетание звуков, выполнял ту или иную трудовую операцию. Но позднее, в процессе деят-сти человек стал обращать команды не па кого-нибудь, а на себя. В рез-те из внешнекомандной ф-и слова родилась его организующая ф-я. Так ч-к научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала ф-и ч-ка приказывающего и ч-ка, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению В был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические В. назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). В онтогенезе, по мнению В., наблюдается принципиально то же самое. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И, наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Таким образом, в концепции В. можно выделить 2 фунд-х поло-я. Во-первых, высшие псих-е ф-и имеют опосредованную структуру. Во-вторых, для процесса разв-я пс-ки ч-ка хар-на интериоризация отн-й управления и средств-знаков. Главный вывод этой концепции закл-ся в след.: ч-к принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с пом-ю орудий. Это наложило отпечаток на его пс-ку, – он научился овладевать собственными высшими пс-ми ф-ми. Для этого он также использует орудия, но орудия психол-е. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые ср-ва. Они имеют кул-е происхождение, причем универсальной и наиболее типичной сис-й знаков является речь. Следовательно, высшие псих-е ф-и ч-ка отличаются от псих-х ф-й животных по своим св-м, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

65. Сущность проблемы  взаимосвязи мышления(М) и речи(Р). Опишите закономерности онтогенетического развития мышления. Многие совр. ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя М и Р неразрывно связаны, они представл. собой как по генезису, так и по функционированию относит. независимые реальности. Значит. вклад в реш. этой проблемы внес Л.С.Выготский. Слово так же относится к Р, как и к М. Оно представл. собой живую клеточку, содержащ. в самом простом виде осн. св-ва, присущие речевому М в целом. Слово всегда характеризует предмет или явл, обозначаемое им, обобщенно и выступает как акт М. Именно в значении слова завязан узел того единства, к-рое именуется речевым М. Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет в отнош. м-ду М и Р наступает критич. переломный момент: Р начин. становится интеллектуализированной, а М — речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих ф-ций явл. быстрое и актив. расширение реб. своего словарн. запаса и увелич. коммуник. словаря. Первое слово реб. по своему значению как целая фраза. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, реб. передает 1 словом. В развитии семантической (смысловой) стороны Р реб. начин. с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких как отдельные слова. Грамматика в становлении Р реб. несколько опережает логику. Важн. знач. для понимания отнош. мысли к слову имеет внутр. Р. Осн. синтаксической хар-кой внутр. Р явл. предикативность. Ее примеры обнаруж. в диалогах хорошо знающих др.друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре». Осн. закон развития значений употребляемых реб. в общении слов заключ.в их обогащении жизнен. индив. смыслом. Функционируя и развиваясь в практич. М и Р, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В рез. смысл употребляемого слова обогащается разн. когнитив, эмоц. и др. ассоциациями. Внутр. речь в отличие от внеш. имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание. Промежут. положение между внеш. и внутр. Р занимает эгоцентрическая Р. Это Р, направлен. не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратн. реакции со стороны др.ч-ка, присутствующего в дан.момент и находящегося рядом с говорящим. Эгоцентрическая Р — это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само М. Она выступ. как внеш. по форме и внутр.по своей психол. ф-ции. Имея свои исходные корни во внеш.диалогической Р, она в конечном счете перерастает во внутр. Развитие речевого М -это та форма интеллектуализированной Р, к-рая рано или поздно в конечном счете превращается в мысль. М в своем развитии имеет собствен, независимые от Р истоки и следует собствен. законам в теч. длит. периода времени, пока мысль не вливается в Р, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Даже на самых выс. ур-нях своего развития Р и М не совпадают полностью. закономерности онтогенетического развития мышления Онтогенетич. направление связано с исслед. осн. этапов развития в проц. жизни 1 ч-ка. Ж.Пиаже предл. теорию развит. интеллекта в детстве, к-рая оказ. большое влияние на совр. понимание его развития. Теория развития М реб, предлож. Ж.Пиаже, получ. название «операциональной». Операция, по Пиаже, представляя. собой «внутр. действие, продукт преобразования  («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с др. действиями в единую сис-му, осн. св-вом к-рой явл. обратимость»1. В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил след.4 стадии: 1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни реб. от рождения до 2 лет. Она характериз. развитием способности восприним. и познавать окр. ребенка предметы в их достаточно устойчивых св-вах и признаках. 2. Стадия операционального М, включ. его развитие в возрасте от 2 до 7 лет. На этой стадии у реб. складывается Р, начин. актив. проц. интериоризации внеш. действий с предметами, формир. наглядные представления. 3. Стадия конкр. операций с предметами. Характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умств. операции становятся обратимыми. 4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Дан. стадия характериз. способностью реб. выполнять операции в уме, пользуясь логич. рассуждениями и понятиями. Внутр. умств. операции превращ. в структурно организованное целое2.

67. сущность психодрамы как основной формы психокоррекционнойработы.Психодрама —метод групповой работы, представляющий ролевую игру, в ходе которой используется драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами. Психодрама основана на игровом принципе.Понятие о драме как о коррекционном методе возникло в результате эксперимента, который был поставлен Якобом Леви Морено (1892—1974) по окончании первой мировой войны. Этот эксперимент получил название «спонтанный театр». Впервые Морено задумался о терапевтическом потенциале. игровых методик, когда обратил внимание на то, как гуляющие в парках Вены дети разыгрывали свои фантазии.Впсиходраме человеку предлагается роль героя в игре, содержание которой сосредоточено на его проблемах. Таким образом, он может свободно выражать свои чувства в направляемых психологом импровизациях, а другие актеры исполняют роли главных персонажей его реальной жизни.Цельпсиходрамы — диагностика и коррекция неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение, отработка социальной перцепции, углубление самопознания. Психодрама помогает клиенту раскрыть глубинные эмоции в гораздо более яркой и действенной форме, чем это позволяют сделать другие методы, основанные на словесном описании переживания. Во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от обыденного, бытового до экзистенциального.  Психодрамапризвана помогать тем клиентам, у которых имеются трудности в вербализации своих чувств и своего жизненного опыта в целом. В психодраматической ситуации клиент одновременно и главный герой своей драмы, и ее творец, исследователь себя и своей жизни.Используется этот метод при отклоняющемся поведении у детей и подростков для устранения неадекватных эмоциональных реакций и отработки навыков социальной перцепции, В качестве разновидностей терапевтической драматизации А. Вольтман использует биодраму и кукольную драматизацию.

действия.Элементыпсиходрамы широко используются в других направлениях: в гештальттерапии, в поведенческой терапии, в социально-психологическом тренинге, деловых играх и т.д.Задачи психодрамы:1.Творческое переосмысление собственных проблем и конфликтов. 2.Выработка более глубокого и адекватного самопонимания клиентом. 3.Преодоление неконструктивных поведенческих стереотипов и способов эмоционального реагирования. 4. Формирование нового адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования.

Психодраматическое разыгрывание ролей изменяет по ведение клиента, его отношение, установки, способы эмоционального реагирования. В качестве факторов, положительно влияющих на изменение установок, указывают: предоставление клиенту свободного выбора как относительно участия в психодрамс. так и относительно роли, вовлечение клиента в исполнительскую деятельность, появление возможности внести в игру собственные импровизации, получение клиентом положительного подкрепления по окон чаниидействия.Психодрама способствует преодолению защитных позиций у клиента, усиливает эмоциональную вовлеченность, помогает изучению собственных проблем, достижению ка тарсиса и инсайта.

69.Раскройте сущность  психологической коррекции как вида деят-ти практ.психолога. Специфика психокоррекционного процесса. Психологи́ческая корре́кция  — один из видов психологической помощи ,деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям. Психокоррекционные воздействия могут быть следующих видов: убеждение, внушение, подражание, подкрепление. Различают индивидуальную и групповую психокоррекцию. В индивидуальной психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. В групповой — работа происходит сразу с группой клиентов со схожими проблемами, эффект достигается за счёт взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга. Выделяют следующие виды психологической коррекции (А.А. Осипова): 1. По характеру направленности: симптоматическая (направленная на устранение симптомов), каузальная (направлена на источники и причины отклонений). 2. По содержанию:- коррекция познавательной сферы;- личности;-аффективно–волевой сферы; - поведенческих аспектов; - межличностных отношений: внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных) и детско-родительских отношений. 3. По форме работы: индивидуальная, групповая (в закрытой ес-ественной группе, в открытой группе для клиентов со сходными проблемами), смешанная (индивидуально-групповая). 4. По наличию программ: программированная, импровизированная. 5. По характеру управления корригирующими воздействиями: директивная, недирективная. 6. По продолжительности: сверхкороткая (направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов), короткая (применяется для решения актуальной проблемы, «запуская» процесс изменения), длительная (прорабатывается личностное содержание проблем), сверхдлительная (для работы над проблемой затрагивается сознательное и бессознательное).7. По масштабу решаемых задач: общая-общеукрепляющего порядка, частная-для детей, подростков, взрослых, специальная-это комплекс приемов, методики организационных форм работы с клиентом или группой клиентоводного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности. Психокоррекционная ситуация включает в себя пять основных компонентов: 1. Человек, который имеет ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции – это клиент. 2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказать помощь – это психолог, психокорректор. 3. Теория, которая используется для объяснения проблемы клиента. Психологическая теория включает в себя психодинамику, принци-пы научения и другие психические факторы  4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией. 5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента. В процессе осуществления психокоррекционной работы с детьми психолог опирается на ряд принципов, (А.А. Осипова, И.И. Мамайчук, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго): 1. Принцип единства диагностики и коррекции. эффек-тивность коррекционной работы на 90 % зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.. Эффективная коррекционная работа может быть построена лишь на основе предварительного тщательного психодиагностического обследования.  2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. 3. Принцип коррекции «сверху вниз». В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание зоны ближайшего развития.  4. Принцип коррекции «снизу вверх». рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. коррекция поведения должна строиться как подкреплении (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения или торможения социально-нежелательного поведения 5. Принцип системности развития психической деятельности. обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии. итогом которого становится представление системы причинноследственных связей и иерархии отношений между симптомами и причинами.,6. Деятельностный принцип коррекции. Данный принцип определяет сам предмет приложения коррекционных усилий, выбор средств и способов достижения цели, тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей. При конкретизации целей коррекции следует руководствоваться следующими правилами: 1. Цели коррекции должны формулироваться в позитивной, а не в негативной форме. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «нет», не должно носить запретительного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы клиента. 2. Цели коррекции должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса клиентом нового позитивного опыта и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. 3. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития личности и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения клиента на последующих стадиях его развития. 4. Нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или утрате клиентом позитивных эффектов коррекционной работы. Объектом коррекции являются отдельные сферы личности, подвергающиеся изменениям; а предметом коррекции – та психическая реальность, на которую направлено психокоррекционное воздействие.