Шпаргалка по "Практической психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. Психодиагностика: история развития науки, понятие. В современной психологии цель психодиагностики хар-ся как фиксация и описание в упорядоченном виде психолог. различий м-у людьми и группами, объединёнными по каким-нибудь признакам. Сторонники этой т.зрения видят её как науку о методах классификации и ранжирования людей по психол.и психофизиологич.признакам (К.М. Гуревич). Согласно др.подходу психол.диагностика – это наука о методах и ср-вах обеспечения практики работы с людьми оперативной инф-цией (Е.А. Климов). Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к д.в.психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол. изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ. Предмет психодиагностики в условиях ДОУ – это инд.-возр-е особ-ти детей, причины нарушений и отклонений в их психич.развитии. Содержание психодиагн.деят-ти дифф-ся по направлениям (объектам)психол.воздействий: дети, родители, педагоги. В последние годы всё большее признание и распространение получает опр-ние психодиагностики как постановки психол.диагноза (А.А. Бодалёв, В.В. Столин). Термин «диагноз» поним-ся как распознание люб.отклонения от норм. функционир-я или разв-я. Понимание психодиагн-ки распр-сь на профилактическое обследование индивидов и групп. Психол.диагноз – конеч.рез-тат деят-ти психолога, напр-й на описание и выяснение сущности инд.-психол-х особенностей личности с целью оценки их актуал.состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагн-го обследования. Предметом психол.диагноза является установление индии.-психологических различий в норме и в патологии. Для постановки психол.диагноза не всегда достаточно 1 обследования. Рекоменд-ся проведение продолжит-го, разностороннего изучения реб-ка. Большое значение при постановке диагноза имеет возр.анализ полученных данных. При этом – если речь идёт о реб-ке – с учётом его ЗБР. В работах отеч.психологов подчёрк-ся, что заключ.психол.диагноз обязательно предполагает соотнесение рез-тов психол.обследовании с тем, как выявленные в эксп-те психол.особ-ти личности испытуемого проявляются в так называемых жизнен.ситуациях, т.е. в реальных обстоятельствах. Психол.диагноз должен отражать историю и факторы ССР конкретного разв-я. Здесь недопустимо как чрезмерная обобщённость и неопределённость выводов, так и их излиш.категоричность и однозначность. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Прогноз делается на осн.диагноза и говорит о том, при каких усл-х, в каком направлении, в какой степени возможны изменения имеющегося ур-ня и особ-тей разв-я тех или иных психич.качеств личности. По Выготскому эффект-ть прогноза зависит от умения глубоко понять внутр.логику процесса разв-я и на основе прошл.и наст.наметить путь развития. История развития науки. Психодиагностика выделилась из психологии и начала склад-ся на рубеже XX века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии. Первым ее источником стала эксперим. психология, поскольку эксперим.метод лежит в основе психодиагн.методик, разработка кот.и сост-ет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из эксперим. психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психич.явлений, с процессом "физиологизации" психологии, заключавшемся в переводе изучения особ-тей человеч.психики в русло эксп-та и точных методов естеств.наук. Первыми эксперим.методами психологию снабдили другие науки, глав.образом физиология. Началом возникновения эксперим. психологии условно счит-ся 1878 г., т.к.именно в этом году В. Вундт основал в Германии 1 лабораторию эксперим.психологии. Вильгельм Вундт, намеч.перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней 2 непересекающихся направлений: естественнонауч., опирающегося на эксперимент, и культ.-историч-го, в кот.глав.роль призваны играть психол.методы изучения культуры ("психологию народов"). По его теории, естественнонауч.эксперим.методы м.б.применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внеш.проявления. Поэтому в его лаборатории изучались в осн-м ощущения и вызываемые ими двиг.акты — реакции, а также периферич.и бинокуляр.зрение, цветоощущение и пр. По образцу лаборатории Вундта созд-ся подобные эксперим. лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в др.странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке). Развивающаяся эксперим.психология вплотную подошла к изучению более слож.психич.процессов, (речевые ассоциации). Сразу же после публикации Гальтона в 1897 г. Вундт использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высш.функции не подлежащими эксп-ту. Получаемые в опытах инд.различия во времени реакции объяснялись хар-ром ассоциаций, а не инд.особ-тями испытуемых. Однако автором, создавшим 1-ый собственно психол.эксперим.метод, был Герман Эббингауз, изучавший законы памяти, исп-зуя для этого наборы бессмысленных слогов (искусств.сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкрет.значения). Он полагал, что полученные им рез-ты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли треб-ю объективности. Этим методом Эббингауз открыл путь эксперим-му изучению навыков. Амер.психолог Джеймс Кеттелл исследовал объем внимания и навыки чтения. С пом.тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные стимулы на крат.отрезки времени) он опр-л время, необх. для того, чтобы воспринять и назвать различ.объекты-формы, буквы, слова и т.д. V внимания в его опытах сост-л величину порядка 5 объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал феномен антиципации ("забегания" восприятия вперед). Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный эксперим.метод, кот.начал опр-ть хар-р психол.науки в целом. С внедрением в психологию эксп-та и появлением благодаря этому нов.критериев научности ее представлений созд-сь предпосылки для зарождения знаний об инд.различиях м-ду людьми. Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об инд.-психол. Особ-тях, кот.явл-ся предметом дифференциальной психологии, невозможно было бы возникн-е психодиагностики как науки о методах их измерения. Др.фр.врач Э. Сеген 1-ым уделил внимание обучению умств.отсталых детей с пом.особых методик. Их работы внесли опр.вклад в разработку методов, помогавших определить умств.отсталость.

 

 

 

 

 

 

5. Выбор методов психодиагностического исследования. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к д.в.психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ. Предмет психодиагностики в условиях ДОУ – это инд.-возр-е особ-ти детей, причины нарушений и отклонений в их психич.развитии. Содержание психодиагн.деят-ти дифф-ся по направлениям (объектам) психол. воздействий: дети, родители, педагоги. Решение вопроса о выборе психодиагн. методов и методик опр-ся теми задачами, кот.стоят перед исслед-лем и особ-тями испытуемого: Требования при выборе психодиагн.методик: Надёжность – это хара-ка методики, отражающая точность диагн.измерений, а также устойчивость рез-тов тестир-я к действию посторонних случайных факторов. В шир.смысле надёжность теста – это хар-ка того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым рез-там явл-ся отражением различий, кот.действительно сущ-ют м-у испытуемыми по измеряемым сво-вам, и с какой степени выявленные различия м.б.приписаны влиянию случайных факторов. В более узком смысле – степень согласованность рез-тов теста, получаемых при первич.и вторич.его применении, по отношению к одним и тем же испытуемым в различ.моменты времени с использ-ем разных наборов тест.заданий или при др. изменениях условий эксперимента, н-р при проведении теста разными иссл-лями. К.М. Гуревич предлагает рассм-ть надёжность в 3 смыслах: Надежность самого измерительного инструмента; Стабильность изучаемого признака; Константность, т.е. относительная независимость рез-тов от личности экспер-ра. Валидность – комплексная хар-ка методики, включающая сведения об области исследуемых явлений и репрезентативности диагн.процедуры по отношению к ним, т.е. о том, для исслед-ния какой области явления предназначена данная методика. Валидность теста – это «понятие, указывающее нам, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази). В психол.диагностике валидность – это важная часть инфо о методике, кот.вкл-ет в себя данные о степени согласованности рез-тов, применения данной методики со сведениями  об изучаемой личности, кот.получен с пом. др.источников (наблюд-е, рез-ты других методик, эксперт. оценки и т.д.). Валидность описывает конкрет.направленность эксперим.методики (определяет контингент испытуемых, в работе с кот.м.б. применена данная методика с указанием возраста, уровня образ-я, социокультурной принадлежности и т.д.) и степень обоснованности выводов, кот.можно сделать в зависимости от конкрет.условий применения методики (указ-ся степень обоснованности выводов, полученных при инд.и групп.использовании методики). Репрезентативность – отражает способ-ть выборки быть представительной, т.е. достаточно точно и адекватно отражать характеристики того контингента испытуемых, который обслед-ся. Достоверность – показывает устойчивость измерит.процедуры к фальсификации и линейной зависимости переменных. Она обнаруж-ся в ситуациях, когда испытуемый пытается намеренно исказить рез-ты или измеряемая хар-ка линейно связана с какой-либо иной хар-кой.

 

 

 

 

 

 

17. Профессиональная этика в психодиагностике. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв). Этические нормы психодиагностики – комплекс норм и принципов, регламентирующих деят-ть психолога-диагноста с целью обеспечения интересов обследуемого (Л.Ф. Бурлачук). Сущ-ет несколько источников, на осн.кот.выраб-ся нормы этич.кодекса практ. психолога. Это философия, религия, культура, обычаи, традиции, идеология, политика, выступающие как сферы или атрибуты человеч.деят-ти, задающие базисные принципы морали для создания и функционир-я этического кодекса. Осн.этическими принципами явл-ся: 1. Принцип конфиденциальности. 1.Инфо-я, полученная психологом в процессе проведения работы, не подлежит сознательному или случайному разглашению, а в случае необходимости д.б. представлена в форме, исключающей ее использование против интересов клиентов. 2.Лица, участвующие в психологических исследованиях, тренингах и др.мероприятиях, д.б.осведомлены об объеме и хар-ре инфо., кот.м.б. сообщена др.заинтересованным лицам и (или) учреждениям. 3. Участие учащихся, воспитанников, род-лей, педагогов и др.клиентов в психол.процедурах (диагностика, консультирование, коррекция, психотерапия и др.) д.б.сознат-м и добровольным. 4.Психолог собирает и использует лишь ту инфо. о клиенте, кот.необходима ему для решения задач, определ-х планом его работы и спецификой Центра. 5.Если инфо., полученная от клиента, запрашивается экспертами (для решения вопроса о компетентности педагога-психолога во время его аттестации), она д.б.предоставлена в форме, исключающей идентификацию личности клиента экспертами. Для этого вся инфо.о клиенте регистр-ся и хранится с учетом строгой конфиденц-ти. 6.Отчеты о проф.деятельности, рез-ты исследований и публикации д.б.составлены в форме, исключающей идентификацию личности клиента окр.людьми. 7.На присутствие третьих лиц во время диагностики или консультирования необходимо предварит.согласие клиента или лиц, несущих за него ответственность (в случае, если клиент не достиг 16.). 8.Руководители учреждений, по запросам кот. проводится психол.обследование, д.б.предупреждены о том, что на них распр-ся обязат-во сохранения проф.тайны. Сообщая администрации рез-ты обследования и своего заключения, психолог д.воздерживаться от сообщения сведений, наносящих вред клиенту. 2. Принцип компетентности. 1.Психолог постоянно повышает ур-нь своей проф. компетентности, знакомится с последними достижениями в обл.психологии. 2.Психолог применяет только надеж.и валидные методы изучения психич.св-в, качеств и состояний личности, способствует применению их другими. 3.Психолог четко опр-ет и учитывает границы собств.компетентности. 4.В интересах оптимального выполнения своей задачи педагог-психолог сотрудничает с др.психологами и с представителями смежных отраслей науки. 5.Психолог сам-но выбирает процедуру и методы обследования. При необх-ти педагог-психолог консульт-ся с экспертом в соответствующей области (рук-лем метод.объединения и др.спец-ми). 6.Психолог по поручению специалистов Управления Образ-я имеет право проводить анализ использ-я психол.методик педагогами и др. участниками образ.процесса. 3. Принцип ответственности 1. Психолог осознает свою проф.и личную ответств-сть перед обществом, в кот.он работает и живет. Он популяризирует психол.знания для повышения благополучия общества. 2. Проводя исследования, психолог заботится о благополучии людей и не использует рез-ты работы им во вред. 4. Психолог несет ответств-сть за соблюдение данного Этич.кодекса независимо от того, проводит он психол.работу сам или она идет под его руководством. 5. Психолог несет проф.ответственность за высказывания на психол.темы, сделанные в СМИ и в публич.выступлениях. Психолог в публич. выступлениях не имеет права пользоваться непроверенной инфо., вводить людей в заблуждение относительно своего образ-я и компетентности. 6. Психолог может не информировать клиента об истинных целях психол.процедур только в тех случаях, когда альтернативные пути достижения этих целей невозможны. Все скрытые цели, включенные в замысел работы, д.б.раскрыты клиенту не позднее окончания этой работы. 4. Принцип этической и юридической правомочности. 1. Психолог планирует и проводит исследования в соотв-и с действующим законодат-вом и проф.треб-ями к проведению психол.исслед-й. 2. В случае расхождения между нормами данного Кодекса и обязанностями, вменяемыми ему администрацией любого уровня психолог руков-ся нормами Кодекса. Подобные случаи доводятся до сведения администрации Центра и проф.психол. общественности (метод.объединение). 3. Нормы Кодекса распр-ся только на проф.отношения психолога с клиентами и общественностью. 4. Психолог может выполнять свои обязанности офиц.эксперта в соответствии с законом. В случаях, когда необходимо психол.заключение, он выступает в качестве должностного лица, помня, что его мнение играет важную роль в защите интересов общества и конкрет.гражданина. 5. Принцип благополучия клиента. 1. В своих проф.действиях психолог ориентир-ся на благополучие и учитывает права своих клиентов, учащихся, супервизоров и др.участников исследований. В случаях, когда обязанности педагога-психолога вступают в противоречие с этич.нормами, психолог разрешает эти конфликты, руководствуясь принципом “не навреди”. 2. Психолог д.отдавать предпочтение интересам клиента при опр-нии целей и планир-и процедуры, хар-ре проведения диагн-го обследования. Психолог д.оберегать клиента от психол.травм, уважать личность ч-ка, с кот.работает. 3. Психолог в ходе проф.деят-ти не д.допускать дискриминации (ограничения конституц.прав и свобод личности) по соц.статусу, возрасту, полу, нац-сти, вероисповеданию, интеллекту и любым др.отличиям. 6. Принцип проф.кооперации. 1. Работа психолога основыв-ся на праве и обязанности проявлять уважение к др.спец-там и методам их работы независимо от собств.теор.и метод. предпочтений. 2. Психолог воздерживается от публич.оценок и замечаний о ср-вах и методах работы коллег в присутствии клиентов и обследуемых лиц. Если психолог имеет претензии к стилю или методам работы коллеги, то он может выступать с обоснованной критикой в кругу спец-тов. В тех случаях, когда психолог узнает об этич.нарушениях др.психолога, он обращает на это его внимание, если это может способ-ть приемлемому разрешению ситуации и при этом не будет нарушено право на конфиденц-сть. 3. Если этич.нарушение не м.б.устранено неформальным путем, психолог может вынести проблему на обсуждение метод.объединения,  в конфликтных ситуациях – на этич.комиссию научно-метод-го совета службы практ.психологии образования. 4. Психолог при рецензировании мат-лов, представленных к публикации на грант или в др.целях, уважает конфиденц-сть и авторские права. 7. Принцип информир-я клиента о целях и рез-тах обследования. 1. Психолог информирует клиента о целях и содержании психол.работы, проводимой с ним, применяемых методах и способах получения инфо., чтобы клиент мог принять решение об участии в этой работе. В случаях, когда психол.процедура осущ-ся с детьми до 16 лет, согласие на участие в ней реб-ка д.дать родители или лица, их заменяющие 2. В процессе диагностики или психол.консультир-я психолог высказывает собств.суждения и оценивает различ.аспекты ситуации в форме, исключающей ограничение свободы клиента в принятии им самост-го решения. В ходе работы по оказанию психол.помощи должен строго соблюдаться принцип добровольности со стороны клиента. 3. Психолог д.информ-ть участников психол. работы о важных аспектах деят-ти, кот.могут повлиять на их решение участвовать в предстоящей работе: физич.риск, дискомфорт, неприятный эмоц.опыт и др. 4. Для получения согласия клиента на психол.обследование психолог д.использовать понятную терминологию и доступный для понимания клиента язык. 5. Заключ-е по рез-там обследования не д.носить категорич.хар-р, оно м.б.предложено клиенту только в виде рекомендаций. Рекомендации д.б.четкими и не содержать заведомо невыполнимых условий. 6. В ходе обслед-я психолог д.выявлять и подчеркивать способ-ти и возможности клиента. Недопустимо акцентир-ть внимание клиента на его ограничениях и недостатках. 8. Принцип морально-позитив. эффекта проф.действий психолога. 1. Психолог д.делать все возможное для определ-я ситуаций, в кот.психол.техники или инструментарий вообще не м.б.адекватно использ-ны или на их использование д.б.наложены соответств. огранич-я (когда психол.инструментом польз-ся непрофесс-лы или исслед-е болезненно затрагивает такие инд.особ-ти, как возраст, пол, расовая и нац. Принадл-ть, вероисповедание, секс.ориентация, физич.или психич.расстройство, язык, соц. и экономич.статус. 2. В отчетах о своей работе, сделанных для спец-тов, не имеющих психол.образ-я, психолог д.исходить из того, что сообщения д.б.ясными и применимыми к практ.нуждам заказчика. 3. При выступлениях в СМИ психолог до.высказывать суждения, осн.на реальных достиж-ях психол.науки и практики. Содержание выступлений д.б.направлено на позитивные изменения в обществ.мнении или эмоц.состоянии адресата. 4. Психолог не д.участвовать в деят-ти, рез-ты кот.могут дискредитировать психологию как науку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

33.Методы коррекции детско-родительских отношений. Детско-родительские отношения сост-ют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассм-ся как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особ-тями ребенка и родителя отношения. Коррекция – это система мероприятий, напр-х на исправление недостатков психол.развития или поведения человека с помощью специальных средств психол.воздействия. Психол.коррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития». По длительности проведения различают: кратковрем.семейную психокоррекцию; долговрем.семейную психокоррекцию. При составлении коррекц. программы работы с семьей важно учитывать ряд параметров: 1.Временной. Определить общую протяженность во времени всего коррекц.процесса, регулярность встреч с семьей, продолжит-ть каждой встречи.2 Пространственный. Определить место проведения встреч: по месту жит-ва семьи, в консультации и т.д.3. Стилевой. Определить осн.стиль ведения работы (директивный, недирективный). 4.Содержательный. Определить, с решения каких проблем (частных или важнейших) будет начинаться коррекц.работа. Необх-мо опр-ть и форму работы с семьей: одновременно со всей семьей; с каждым членом по отдельности, а затем совместно и т.д. Опр-ть общую стр-ру программы работы с семьей, выделить осн.этапы, разработать подроб.план действий (оставляя возможность для маневра, действий "по обстановке").Способ орг-ции и проведения коррекц.работы с семьей опр-ся рядом факторов. Наиболее оптимальной явл-ся ситуация, когда выбор того или иного способа орг-ции проведения сем.психокоррекции зависит в осн.от инд.особ-тей семьи, а не от науч.воззрений и личностных особ-тей психолога. Многие психологи используют в своем арсенале различ.коррекц.техники для работы с семьей. 1.Семейная фотография". Эта техника исп-ся для работы с любой семьей, члены кот.могут вербально общаться. Эта техника поощряет членов семьи подвергать сомнению семейные мифы, правила, системы верований и роли, кот.они играют. Психолог просит кажд.члена семьи принести опр.кол-во семейных фото, кот.м.сказать нечто существенное о взаимоотнош-ях в семье. На след. встрече обсужд-ся глав.тема взаимоотнош-й в семье. Кажд.члену  семьи  уделяется  до15мин,  во  время кот.он  представляет выбранные им фото и рассказывает, почему именно они были им выбраны, какое значение имеют они для него и какие чувства вызывают. Существенным оказ-ся порядок представлений фото и то, как это осущ-ся. Особ.внимание заслуживает очередность: какая фото явля-ся первой, какая - последней. Имеет значение и скорость показа, степень интереса или тревожности, а также поведение членов семьи во время всего действия: серьезны ли, шутят ли, нервничают и т.д. Таким образом, обсужд-ся содержание каждой фото и рассм-ся, насколько близки др.к др.изображенные на них члены семьи, уровень формальности во взаимоотнош-ях м-у ними, а также присутствие или отсутствие тех или иных родств-ков на снимке. Психолог задает вопросы о людях и местах, изображенных на фото, об общем настроении, атмосфере, царившей на снимке. После того как член семьи закончил представление принесенных им фото, др.членов семьи просят задавать вопросы и рассказ-ть о своих наблюд-ях во время показа, что помогает открыть новые перспективы внутрисем.поведения. 2.Семейная скульптура и Семейная хореография. Эти методики относятся к социометр. методикам коррекц.работы с семьей. "Семейная скульптура". Это метод определения места индивида во внутрисемейной системе взаимоотношений, в сложившейся на данный момент ситуации или представляемой идеально. Смысл данной методики заключается в том, что расположение людей и объектов должно физически символизировать внутрисемейные взаимоотнош-я в данное время, определяя то, как видится место каждого индивида в семейной системе. Каждый член семьи создает живой портрет семьи, расставляя ближайших родств-ков согласно собственному взгляду на дистанцию м-у ними. Т.о., опыт каждого воплощ-ся в живой картине и проецируется на нее. Перед началом выполнения задания психолог объясняет членам семьи, что данная методика позволяет почувствовать, что значит быть членом семьи. И это бывает легче показать, чем рассказать. Поэтому каждый член семьи должен по очереди показать свое понимание внутрисем.отнош-й, изображая их в виде живой скульптуры так. чтобы позы и положение в пространстве отражали действия и чувства членов семьи по отнош-ю др.к др. Психолог предлагает члену семьи, кот. выступает в роли скульптора, обращаться с др.членами семьи так, как будто они сделаны из глины. Т.е.он д.поставить их в такую позицию, кот.могла бы наиб.полно отразить его отнош-е к данным членам семьи. Ваяние продолж-ся до тех пор, пока скульптор не будет удовлетворен своим рез-том. Важно, чтобы др.члены семьи позволили ему свободно обращаться с собой как с мат-лом, зная, что потом они помен-ся местами. Кажд.член семьи д.изваять свою реальную семейную скульптуру, отражающую эмоц.ситуацию в семье в данный момент. Во время построения скульптур психолог на бумаге фиксирует треуг-ки, альянсы и конфликты, которые появляются и наглядно и символически изображ-ся скульптором. После того как каждый член семьи вылепил свою скульптуру, наступает следующая фаза работы - обсуждение получ.результатов. Некоторые спец-ты просят скульпторов придумать для каждого члена семьи слово или фразу, кот.лучше всего характ-ли бы поведение этого ч-ка. Члены семьи должны послед-но произнести эти фразы. В этом случае достиг-ся не только визуальный, но и слух. эффект. Данная техника исп-ся в работе с любой соц.группой, супружеской парой, с субсистемами: родители-дети, братья-сестры, с полной семьей. Методика исп-ся как средство оценки семейной системы и как ср-во интервенции в нее, а также как особый мех-м общения с клиентами. Методика "Семейная хореография" явл-ся вариантом методики "Сем. скульптура". Она направлена на перестройку взаимоотнош-й в нуклеарной семье; отслеживание негатив.образцов поведения и остановку их действия, послед-но изображая поведенческие акты, ведущие к усилению конфликта. Эффект-ть "сем.хореографии" связана с тем, что она оказ-ся понятной для любой семьи, особенно для тех семей, кот.трудно словесно сформулировать проблемы. 1-го из членов семьи просят построить всех остальных на сцене таким образом, чтобы картина отражала внутр.семейные отношения в контексте какого-либо события или проблемы, а затем эту сцену разыграть. Каждого члена семьи просят так разместиться в простр-ве комнаты, чтобы это наилучшим образом демонстрировало проблему семьи. Затем члены семьи д.показать сцену без слов, оживить ее и проиграть. После того, как сцена проиграна, членам семьи предлагается изо-ть идеальную ситуацию во взаимоотношениях, такую, какая она видится в данный момент. Идеальная ситуация также разыгрывается семьей. После происходит обсуждение. Для того, чтобы более четко сформулир-ть проблему семьи, психолог м.попросить кажд.члена семьи кратко сформулировать для себя и других то, что составляет суть актуал.состояния и положения в семье. Затем это делают все члены семьи. Вопрос задается всегда 1 и тот же: "Каково быть в этом положении в семье и какие чувства возникают у данного члена семьи по отношению к др.членам семьи?" 3.Ролевая карточная игра - метод определения ролевого поведения, кот.ожид-ся от членов семьи и восприним-ся др.членами этой семьи как адекватное. Техника "ролевой карточной игры" представляет собой невербальную методику, выявляющую те роли и обязанности во внутрисем.взаимодействии, кот.выполняет каждый член семьи. Участие в игре дает возможность членам группы увидеть более или менее полный набор обязанностей, сущ-ющих в семье, и то, как они распр-ся м-у всеми ее членами. Методика позволяет выявить инд.способ-ти и особ-ти членов семьи, негатив.мех-змы и семейную динамику. Для проведения данной методики необходимо: 36 ролевых карт, бумага, карандаши и резинки, скрепляющие колоду карт. После получения инструкции члены семьи выбирают карты для себя и для других. В картах описаны домаш.обяз-ти, кот.необх-мо кому-то выполнять, и имеется ряд ролей, кот.члены семьи играют во взаимоотнош-ях др.с др. Данная методика позволяет за короткий промежуток времени собрать большую инфо о семье и о взаимод-и др.с др. Все скрытые установки по поводу семейных обяз-тей, как позитивные, так и негативные, всплывают на поверхность. Ролевая техника позволяет увидеть распределение обяз-тей в семье и представить их в графич.виде. Такой подход отличается от вербального способа обсуждения семейных ролей, когда члены семьи начинают спорить и выяснять отношения. Данная методика дает возможность членам семьи в атмосфере позитивной груп.работы взять на себя нов.роли и отбросить старые. После проведения возможно обсуждение, в кот.исследуются умения семьи; негатив.механизмы, кот.проявляются; семейная динамика. 4.Семейный ритуал и соц.ритуалы. Методика относится к структур. методикам психокоррекц.работы в семейных отношениях. Цель структур.методик - так реорганизовать систему, чтобы ее члены могли перейти с 1 позиции на др., от 1 роли к др., установить и поддержать адекватные границы между позициями в системе и, т.о., способствуя тому, чтобы система реорганизовала сама себя. Эти методики - это система действий, совместно выработанных членами группы, в кот.все виды поведения опр-ны в строг.послед-ти. Примерами культ. и сем.ритуалов м.б.похороны, дни рождения, свадьбы, годовщины, окончание института и др.события, особые для данной группы. Методика семейного ритуала - это своеобразный ритуал, созданный психологом и предписанный семье без каких либо объяснений, в расчете на то, что требуемое поведение будет осущ-ся членами семьи по аналогии. 5.Создание аналогичных ситуаций. Это использование метафор, кот.помогают клиентам (семьям) более четко опр-ть свою проблему для того, чтобы ее разрешить. Когда психологу ясны все трудности семьи, он выбирает в качестве темы для беседы или вида деят-ти, отражающего проблемы в данной семье, аналогичную ситуацию или метафорическую ситуацию. Например, если проблемой явл-ся воспитание детей, то в кач-ве аналога восп-я детей может выступать образ ухода за садом, где процесс восп-я уподобляется процессу выращ-я и ухаж-я за растениями. 6.Сравнение ценностей. Она направлена на выявление ценностей, влияющих на внутрисемейные взаимоотношения, и дает возможность как психологам, так и клиентам получить доступ к проблемам, существующим в данной семье.Она наиб.эффективна для помощи членам семьи в эффективном общении др.с др.; прояснения подозрений по поводу того, что кто-то кого-то не ценит; подозрений в манипуляции. 7.Экокарта - метод описания места данной семьи в расширенной сем. системе и соц.сообществе.Большое внимание уделяется тем внутр.и внеш.ресурсам, кот.доступны семье. Цель методики - схематически изобразить семью и изучить ее потребности, а также исследовать взаимосвязи с др.семьями, соц.организациями и институтами. Связи, напряженность, поддержка и множество др.проявлений внутрисем. и метасемейных взаимоотношений м.б.наглядно представлены на основе этой методики. Кроме того, методика позволяет выявить эмоц.и матер.ресурсы семьи. "Экокарта" представляет собой карту взаимоотнош-й семьи внутри себя и с внеш.миром. В основе методики лежит беседа, цель которой формулируется как получение информации психологом от клиента о связях, кот.сущ-ют внутри семьи и вне ее в различ.соц.средах, и изображение этой инфо. в графич.виде. 8. Соломенная башня- это упр-е для использ-я в семейной работе.Клиентов просят вместе построить соломенную башню. Разрешение этой задачи возможно только при реализации совмест.действий. А психолог получает возмож-ть наблюдать поведение семьи не по рассказам клиентов, а непосредственно в действии. После того как башня построена, психолог обсуждает с членами семьи, что происходило во время строит-ва, интересуясь тем, как, по их мнению, можно разрешить сложившуюся ситуацию. Психолог анализирует роль каждого в совместной деят-ти и поведение членов семьи в рамках поставленной задачи. После этого можно попросить членов семьи заново построить башню, используя рез-ты проведенного обсуждения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

23. Психокоррекция задержки психич.развития. Психокоррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития». ЗПР, несмотря на многообразие ее проявлений, хар-ся рядом признаков, позволяющих отграничить ее как от пед.запущенности, так и от умств.отсталости. Дети с ЗПР не имеют нарушений .нализаторов и круп.поражений мозг.структур, но отличаются незрелостью слож.форм поведения, целенаправленной деят-ти на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, наруш.работоспос-ти. В осн.этих симптомов лежит органич.заболевание ЦНС, вызванное патологией берем-ти и родов, врожд.болезнями плода, перенесенными в ран.возрасте истощающими инфекц заболеваниями. В целом при своеврем.и адекватной коррекц.работе ЗПР обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их осн. эмоц. незрелость (психич.инфантилизм); низкий психич.тонус; нарушения познав.деят-ти, связ.со слабостью памяти, внимания, подвижности психич.процессов, дефицитностью отд.корк.ф-ций. Первые 2 формы ЗПР явл-ся наиб.легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познав.деят-ти ведут к ЗПР, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена. Наилуч.рез-ты в плане коррекции задержки психич. Разв-я достигаются в том случае, если работа с реб-ком начата в макс.ранние сроки. В период дошк.детства окр.ребенка взр-е зачастую не придают значения тем или иным особ-тям его развития, считая их инд-ми вариантами нормы и полагая, что реб-к все свои трудности просто перерастет. Тревогу начинают бить лишь тогда, когда поступивший в 1 класс школы реб-к оказ-ся не в сост-и освоить шк.программу, овладеть необх-ми поведенч.навыками. Умств. отсталость в отличие от ЗПР носит необрат.хар-р, т.к.в этом случае стойкое нарушение познав.деят-ти обусловлено органич.поражением или недоразвитием коры гол.мозга. Т.о., очевидно, что своевременно начатая коррекц. и развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпа псих.развития, оказывается весьма плодотворной, причем чем раньше она начата, тем лучшим оказ-ся рез-тат. Первыми какие-либо отклонения в разв-и дошк-ка способны заметить окр.е его взр. — родители и восп-ли. Сущ-ют опр.поведенческие ориентиры, позволяющие заподозрить нарушение темпа псих.развития ребенка, знание кот.полезно и необходимо тем, кто несет ответств-ть за восп-е реб-ка. Психол.просвещение персонала ДОУ предполагает ознак-е их с этими объективными и легко наблюдаемыми показ-лями. Норма – это явление групп.сознания в виде разделяемых группой представлений и наиб. частных суждений членов группы о требованиях к поведению с учётом их соц.ролей, создающих оптим.условия бытия, с кот.эти нормы взаимод-ют и отражая- формируют. Выделяют 3 уровня анализа нормы: Нейропсихол-й – знание функц-ной орг-ции мозга, локализации ф-ций, лок.поражений гол.мозга. Психолог делает заключение о мозг.орг-ции исследуемого явления;т Общепсихол-й – использование данных об осн.зак-тях и механизмах функционир-я психики; Возрастно-психол-й – нормы возр.развития: конкретизация и индивид-зация общепсихол.данных. Возрастно-психол. новообраз-я – это теор.обобщения, кот.позволяют решить вопрос о резервах развития, о ЗБР. Они отражают общее психич. Разв-е (интеллект, воля), другие – личностное (самосознание, личностные цели и т.д.) важен факт их несовпадения. При использ-и понятия «норма» применительно к реб-ку необх-ма осторожность: он – развивающаяся личность. Ребёнок «нормален» если ур-нь его развития соотв-ет сред.возр.норме, он развив-ся в соответствие с собств. потенциалом. Психолог, кот.заним-ся коррекцией обычно размыш-ет над вопросом: Что нужно сделать, чтобы приблиз-ся к «норме». Сущ-ет 2 относ-но независимых пути: Ориен-ция на усреднённые предст-ния для решения подоб.задач, т.е. поиск универс. технологий (ориен-ция на зак-ти, опора на психометрич.данные, обращённость к людям вообще); Ориен-ция на инд.возмож-и совершен-я ч-ка – это освоение теор.подхода, кот.позволит выстроить индивидуализир.программу (необходим сбор инд.-психич.инфо и применение клинич.методов).