Автор работы: Пользователь скрыл имя, 17 Января 2013 в 18:09, шпаргалка
1.Психологическая служба в ДОУ
2. Организация психологической службы в ДОУ
...
35.Психологические проблемы преемственности обучения и воспитания в образовательном пространстве «Детский сад-школа»
37.Отклонения в психическом развитии.
28.Психологическая помощь одаренным детям: развитие мотивационно-потребностной сферы, проблемы формирования самосознания и самооценки, методики развития творческих способностей ребенка. Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас, употребление сложных слов, а также раннее освоение счета или чтения. Наряду с этим замечается необычайная внимательность ("Она все замечает! ") и быстрое восприятие ("Он все на лету схватывает! "), ненасытное любопытство ("Куда он только не влезет!? ") и отличная память ("Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет"), хорошо развитое воображение ("Он играет с воображаемыми друзьями"). Одаренность хар-ся следующими параметрами: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях деят-ти (интеллект.способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, спортивные способности и т.д.). Психологи выделяют 2 уровня проблем: одаренный ребенок в семье и в обществе. С 1 уровнем проблем родители сталкиваются вскоре после рождения такого ребенка. Его повышенная активность доставляет родителям массу неудобств: проблемы со сном, едой и т.п. Затем начинаются трудности, связанные с повышенной познавательной активностью, которая часто влечет много неприятных последствий. Среди других проблем, волнующих родителей одаренных детей, не менее удручают бесконечные вопросы, которые задают эти дети, а также те трудности, которые возникают у ребенка на ранних этапах обучения. Дело в том, что у одаренного ребенка достаточно часто формируется зона его особых интересов. На школьные предметы, которые часто оказываются вне этой зоны, у одар.ребенка не остается ни времени, ни желания. 2 уровень проблем - одаренный ребенок и общество. Основной пункт этой проблемы - антиинтеллектуализм, распространенный в нашем обществе, ориентация на "обыкновенного", "среднего", "простого" человека, недоверие, зависть и даже презрение к "умникам". В этой связи одаренным детям и их родителям часто приходится выдерживать давление со стороны общества, которое стремится сделать ребенка "таким, как все". Иногда родители сопротивляются причислению своих детей к одар., заявляя при этом: "Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он будет нормальным, счастливым человеком - таким, как все". Личностные трудности одар.детей ещё больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки и своих возможностей, низкого ypoвня притязаний, критичности к себе, неспособности реализовать свои потенциальные способности. Психоразвивающая работа практ.психолога с одар.детьми может вестись в 3 направлениях: развития интелл.способностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь в адаптации ребенка в окр.мире и приобретение им конструктивных форм общения со сверстниками и взрослыми. Коррекц.работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психол.деят-ти, а как целостная осмысленная деят-ть ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Игровая деят-ть м.б.с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например с помощью метода поэтапного формир-я умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творч.деят-ть – изо., игр., литературную, труд. и пр. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий хар-р. Она д.стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возр.развития и становления личностной индивид-ти. Иными словами, при разработке стратегии коррекц.работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в развитии, а необходимо учитывать и ориентироваться на перспективу развития. Ценность коррекционной программы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой. Рекомендации учителям, работающим с одаренными детьми. Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя с высоко одаренным ребенком - индивидуальные занятия с акцентом на его самостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику в работе необходимо: Составить план занятий с ребенком, учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные, математические, естественно - научные, музыкальные и т.д.), психические особенности ребенка. Определить темы консультаций по наиболее сложным и запутанным вопросам. Выбрать форму отчета ребенка по предмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени. Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологические особенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремиться к глубокой проработке выбранной темы. Методики развития творческих способностей: 1." Солнце в комнате". Цель. Выявление спос-тей реб-ка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Психолог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри вним-но и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) психолог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной". Польз-ся карандашом реб-ку не обязательно, он м.просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.В ходе обследовании психолог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. 2. "Складная картинка". Цель. Опр-ние умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения. Мат-л: Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая 4 сгиба. Психолог, предъявляя реб-у картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, вним-но и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, психолог склад-ет картинку и спрашивает:"Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа реб-ка картинка расправл-ся, снова склад-ся, а реб-у задается вновь тот же вопрос. Всего применяется 5 вариантов складывания - "угол", "мостик","домик", "труба", "гармошка".В ходе обследования ребенка психолог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осущ-ся по 3балльной системе. Каждому заданию соответствует 1 позиция при сгибании рисунка. 3."Как спасти зайку". Цель. Оценка способ-ти и превращение задачи на выбор в задачу на преобраз-е в условиях переноса свойств знакомого предмета в нов.ситуацию. Мат-л: Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, дер.палочка. сдутый воздуш.шарик, лист бумаги. Перед реб-ком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика:"Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко от берега. А тут начался шторм, появились огром.волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть неск-ко предметов (психолог обращает внимание реб-ка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?" В ходе обследования фиксир-ся хар-р ответов реб-ка и их обоснование. 4. Методика "Дощечка" Цель. Оценка спос-ти к эксперим-нию с преобразующимися объектами. Материал: дер. дощечка, представляющая собой соединение на петлях 4 более мелких квадратных звеньев. Дощечка в развернутом виде лежит перед реб-ком на столе. Психолог: "Давай теперь поиграем с доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она стан-ся на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать". Как только реб.сложил доску в 1 раз, психолог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"Услышав ответ реб-ка, психолог вновь обращ-ся к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока реб-к не остановится сам. При обработке данных оцен-ся кол-во неповторяющихся ответов реб-ка (называние формы получившегося предмета в рез-те склад-я доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по 1 баллу за каждое название.
25. Методы коррекционной работы с детьми. Психокоррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития». 1. Игровая терапия - метод психотерапевтич.воздействия на детей и взр.с использованием игры. В осн.различ.методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способ-ет созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окр-ми, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различ.ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Психокоррекц.эффект игр.занятий у детей достигается благодаря установлению + эмоц. контакта м-у детьми и взр-ми. Игра корригирует подавляемые негатив.эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими; игр.действия как средство реализации этих ролей; игр.употребление предметов -замещение реальных предметов игр-ми (условными); реальные отношения м-у играющими. Единица игры и в то же время центр.момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.2.Арттерапия. Осн.цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Цели арттерапии 1. Дать соц-но приемлемый выход агрессивности и другим негатив.чувствам (работа над рис-ми, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить "пар" и разрядить напряжение). 2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутр.конфликты и переживания часто бывает легче выразить с пом.зрит.образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от цензуры сознания. 3.Получить мат-ал для интерпретации и диагн.заключений. Содержание и стиль худ. работ дают возможность получить инфо о клиенте, кот.может помогать в интерпретации своих произведений. 4.Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений. 5.Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в худ.деят-ти м.способ-ть созданию отношений эмпатии и взаим.принятия. 6. Развить чувство внутр.контроля. Работа над рис-ми, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм. 7.Сконцентрир-ть вним-е на ощущениях и чувствах. Занятия изо. искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрит.ощущениями и развития способности к их восприятию. 8.Развить худ.способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, кот.возникает в ре-те выявления скрытых талантов и их развития. Использование элементов арттерапии в груп.работе дает доп.рез-ты, стимулируя воображение, помогает разрешать конфликты и налаживать отношения м-у участниками группы. Искусство приносит радость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является рез-том осознания возможности развлечься. 3. Музыкотерапия представляет собой метод, использующий музыку в кач.средства коррекции. Многочисл.методики музыкотерапии предусматривают как целостное и изолированное использ-е музыки в кач.осн.и ведущего фактора воздействия (прослушивание муз.произведений, инд.и груп.музицирование), так и дополнение муз.сопровождением др.коррекц.приемов для усиления их воздействия и повышения эффектив-ти. Музыкотерапия активно использ-ся в коррекции эмоц.отклонений, страхов, двиг.и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в поведении, при коммуникативных затруднениях и др. 4. Танц.терапия применяется при работе с людьми, имеющими эмоц. расстройства, нарушения общения, межличн.взаимод-я. Использование этого метода требует от психолога достаточно глуб.подготовки, т.к.этот вид взаимод-я может будить сильные эмоции, кот.не так-то просто найти разрешение. Танц.движения в сочетании с физич.контактами и интенсивным межличностным взаимодействием могут вызывать очень глубокие и сильные чувства. Цель танц.терапии - развитие осознания собств.тела, создания позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование чувств и приобретение группового опыта. 5. Рисование – творч.акт, позволяющий клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей соц.действит-ти, но и ее моделир-е, выражение отношения к ней. Некот.ученые склонны рассм-ть рисование как 1 из путей выполнения программы совершенствования организма. Рисование развивает чувственно-двиг.координацию. Его достоинство (по сравнению с другими видами деятельности) заключ-ся в том, что оно требует согласованного участия многих психиче. функций. Проективный рисунок может использоваться как в инд.форме, так и в груп.работе. Осн.задача проективного рисунка состоит в выявлении и осознании трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов. 6. Сочинение историй, рассказов исп-ся для оживления чувств клиента, вербализации образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того чтобы претворить внутр.беспокойство в конкрет.образ и вдохновиться в творч-ве. Этот метод может исп-ся как в инд., так и в груп.работе. Используя груп.форму работы, психолог должен учитывать готовность клиента чем-то искренне творчески поделиться в группе. 7. Сказкотерапия - метод, использующий сказоч.форму для интеграции личности, развития творч.способностей, расширение сознания, совершенствования взаимодействий с окр.миром. Тексты сказок вызывают интенсивный эмоц.резонанс как у детей, так и у взр. Образы сказок обращаются одноврем-но к 2 психич. уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекц.работы, когда необходимо в слож. эмоц. обстановке создавать эффективную ситуацию общения. 8. Куклотерапия как метод основан на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки и с любимой игрушкой. Это частный метод арттерапии. В качестве осн.приема коррекц.воздействия исп-ся кукла как промежуточный объект взаимодействия ребенка и взр. Ребенок, познавая реальный мир, его соц.связи и отношения, активно проецирует воспринимаемый опыт в специфиче.игр.ситуацию. Осн.объектом такой соц.проекции достаточно долгое время являются куклы. Любимая игрушка "участвует" в постановке спектакля, сюжет кот-го является травмирующим для ребенка, попадает в страшную историю и успешно с ней справляется. По мере разворачивания сюжета эмоц.напряжение ребенка нарастает и, достигнув максим.выраженности, сменяется бурными поведенческими эмоц.реакциями (плач,смех и т.д.) и снятием нервно-психического напряжения. 9. Психогимнастика - метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Это эффективное средство оптимизации социально перцептивной сферы личности, так как позволяет обратить внимание на "язык тела" и пространственно-времен.хар-ки общения. Термин "психогимнастика" может иметь широкое и узкое значение. Психогимнастика в узком значении понимается как игры, этюды, в основе кот.лежит использование двиг.экспрессии в качестве глав.средства коммуникации в группе. Такого рода психогимнастика направлена на решение задач груп.психокоррекции: установление контакта, снятие напряжения, отработку обратных связей и т.д. В шир.смысле психогимнастика - это курс спец.занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики человека как познавательной, так и эмоц.-личностной сферы. Психогимнастика как невербальный метод груп.работы предполагает выражение переживаний, эмоц.состояний, проблем с пом.движений, мимики, пантомимики; позволяет клиентам проявлять себя и общаться без помощи слов. Это метод реконструктивной психокоррекции, цель кот.- познание и изменение личности клиента. 10. Психодрама - это метод груп. работы, представляющий рол.игру, в ходе кот.испо-ся драматич. импровизация как способ изучения внутр.мира участников группы и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами.
14. Психодиагностика предпосылок развития личности в дошкольном возрасте (мотивы, самосознание, нравственно-этические нормы и т.д.). Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ.
Психодиагн.обследование – это деят-ть психолога, конеч.рез-том кот.явл-ся психол. диагноз. Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и оценке, которую даёт себе сам человек. Самосознание. Зарождение самосознания происходит к концу раннего детства. Примерно в два года ребёнок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя – простейшая первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается когда ребёнок называет себя – сначала по имени, в третьем лице, потом обычно так же к трём годам появляется местоимение «Я». Ребёнок начинает осознавать себя как самостоятельную личность, со своими собственными желаниями, а так же свои возросшие возможности. Самооценка. К 3м годам у ребёнка возникают предпосылки развития самооценки. Он более ясно начинает представлять себе последствия своих поступков, различать, как относятся к нему другие люди и оценивать свои качества и возможности. Младший дошкольник часто приписывает себе качества, одобряемые взрослыми; чтобы научиться адекватно оценивать себя, ребёнку сначала предстоит научиться оценивать других людей, но и для этого у него нет собственных критериев. Поэтому, оценивая другого ребёнка, повторяет то, что говорит взрослый («Я хороший, потому что мама так говорит»). Старший дошкольник в основной верно осознаёт, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. Этические инстанции. Нравственное развитие дошкольника определяется формированием следующих компонентов: знание норм, привычки поведения, эмоциональное отношение к нравственным нормам и внутренняя позиция самого ребёнка.Усвоение моральных норм предполагает, что: -ребёнок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение; -у ребёнка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения (если ребёнок выходит за рамки привычного поведения, у него возникает дискомфорт); -ребёнок проникается определённым эмоциональным отношением к этим нормам. Часто ребёнок эмоционально идентифицирует себя с образом, который произвёл на него большое впечатление своей художественной выразительностью независимо от нравственной позиции героя. Оценка ребёнком того или иного персонажа чаще всего опосредована отношением окружающих людей. В процессе общения с близкими взрослыми происходит усвоение первых нравственных эталонов. Методики: 1. «Изучение проявления чувства гордости за собственные достижения у детей 3-х лет». 2.Изучение самооценки в разных видах деятельности. 3. Изучение саооценки и морального поведения. 4. Изучение самооценки и личностных качеств детей группы (добрые, самые добрые разложить по фото). 5. Изучение уровня самосознания (беседа по вопросам о желаниях и предпочтениях, о прошлых и будущих действиях). 6.Изучение сформированности образа «Я» и самооценки (беседа о привлекательных и непривлекательных чертах человека). 7. Изучение осознания мотивационных предпочтений (Золотая рыбка 3 желания). 8.Изучение соподчинения мотивов (Первая серия. Ребёнку предлагают выполнить непривлекательное действие, например, расставить стулья, и обещают дать после этого новую игрушку. Вторая серия. Ребёнку предлагают выполнить непривлекательное действие и подробно рассказать ему о той игрушке, которую он получит после окончания работы. Третья серия. Ребёнку предлагают выполнить непривлекательное действие и показывают игрушку, которую он получит по окончании работы. Затем её убирают Четвёртая серия. Ребёнку предлагают выполнить непривлекательное действие, показывают игрушку, которую он получит после окончания работы, и ставят её в доступном для него месте. Подчёркивают при этом, что взять её он сможет только после завершения работы. Пятая серия. Ребёнку предлагают увлекательную игру, но после того как он закончит выполнять непривлекательное действие. Таким образом, в четырёх сериях предлагаемое соподчинение мотивов опосредованно взрослым, а в пятой – содержанием самой деятельности). 9. Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов (не открывать шкатулку). 10.Изучение мотивов трудовой деятельности (сделать подарок для…). 11. нравствен-этические нормы: помощники доброго волшебника, сюжетные картинки, закончи историю, Т.А. Репиной «Изучение особенностей социально-нравственного развития детей группы, характера взаимоотношений детей в коллективе сверстников», А это могло быть с тобой
16. Требования и методы психодиагностики специальных способностей у дошк-ков. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и использ-ем разнообразных методов распознания инд.-психол.особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв). Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению ребёнка на протяжении дошк.детства в контексте семьи и образ.-развивающей среды ДОУ. Способности — инд.особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осущ-ния опр.рода деят-ти. Спос-ти не сводятся к имеющимся у индивида ЗУНам. Они обнаруж-ся в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деят-ти и являются внутр.психич.регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. Число человеч.спос-тей соответствует разнообразию видов деят-ти, в кот.включаются люди. Кроме разделения способ-ей по видам деят-ти, в кот.они проявляются, способности принято делить на общие и спец-е. 1 из задач психол.теории является определение сущности способ-тей, зак-тей их развития и появления, а также путей их формирования. Существует спец.область дифференц.психологии, исследующая инд.-психол.различия людей. Проблема способ-тей м.б.рассмотрена как особое, индивидуализирующее психич. явление. Спец.способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеч.качеств в данных конкретных соц.условиях. В психол.литературе спец.способностям посвящен ряд работ. Работы Б.М. Теплова о муз.способностях, К.К. Платонова - о летных способностях, В.И. Киреенко об изо.способностях, Л.И. Уманского об организаторских способностях, В.А. Крутецкого о матем.способностях. Рассмотрим некоторые из них. Можно констатировать, что в отеч.психологии разработан прочный теоретико – методологич-й фундамент исследования способностей, получен богатый фактич.материал, дана его содержательная интерпретация. Несколько менее интенсивно разрабатываются собственно диагн.методики. Выделяют несколько критериев, по кот. можно судить о выраженности способностей. Среди них - результативность деятельности, скорость и успешность овладения необходимыми знаниями и навыками, оригинальность и самобытность выполнения работы, а также степень преодоления неблагопр.условий среды. Для изучения спос-тей исследователи применяют разнообразные приемы - наблюдение, ест. и лаб. эксперимент, анализ продуктов деят-ти, экспертные оценки спец-тов Как правило, по формальным критериям эти методы не доведены до уровня требований, предъявляемых к методам психодиагностики. Необходимость же в таких методах ощущается все более остро в связи с возросшими потреб-ми исп-ния психол. знаний в различ.областях практики, в частности в работе психол.службы в школе и на производстве Поскольку наиболее разработанной проблема диагностики спец. способностей является в заруб.исследованиях, мы воспользуемся и принятой там классификацией спос-тей к разным видам деятельности Выделяются 4 большие группы способностей: сенсорные, моторные, технические и профессионализированные, т е соответствующие той или иной профессии - конторские, артистические, художественные и др. Как видим, классификация эта не является безукоризненной, поскольку выделение групп способностей проводится по двум основаниям: во - первых, по видам психич. функций (моторные, сенсорные), во - вторых, по видам деят-ти. Однако такое деление исп-ся наиболее часто психологами при обсуждении методов диагностики спец. способностей. Рассмотрим конкретные методы изучения моторных способностей или, как их еще называют, психомоторных (сенсомоторных, двиг-х) Наиболее часто эти спос-ти диагн-ся при проведении профотбора на определение профессии, отбора спортсменов Моторные тесты направлены на изучение скорости, темпа и точности движений, зрительно - моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и т.д. Роль психомоторики в успешности овладения разнообразными видами деят-ти изучается в психологии давно, в частности, простейшие диаг.приемы использовались еще Ф Галь - тоном, Э Крепелином. В нашей стране в 30 - е гг. была опубликована фундаментальная работа М И Гуревича и Н И Озерецкого. Так, например, ими были предложены 5 групп тестов для диагностики двиг.спос-тей детей. Разработана таблица норм возр.развития (по аналогии с шкалами Вине) В 1955 г в США появилась высокостандартизованная шкала диагностики мотор.развития детей, которая получила название теста Линкольна - Озерецкого. Создатели тестов признают, что моторные функции поддаются быстрой тренировке и уровень из развития на разных стадиях овладения профессией неодинаков. Особенностью моторных способностей является отсутствие некоего общего фактора, общей моторной одаренности. Об этом свид-ют эмпирические данные диагностики моторики: рез-ты, получаемые по разным тестам, чрезвычайно мало связаны между собой. Наиболее распространенными тестами, судя по зарубежным публикациям, являются следующие: Тест ловкости пальцев 0'Коннора, Тест ловкости Стромберга, Тест ручной ловкости Пурдье, Минне - сотский тест скорости манипулирования, Тест ловкости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда. Методы диагностики другой группы способностей - сенсорных "выросли" из эксперим-х исследований восприятия, кот.успешно проводятся уже несколько 10летий. Одной из областей применения сенсорных тестов является клиническое тестирование, направленное на выявление дефектов в развитии тех или иных сенсор.функций. Однако наибольшее распространение эти методы получили при проведении психол.отбора на профессии в промышленности и военном ведомстве Хотя психол.изучение сенсорных способностей распр-ся на все модальности, стандартизированные методы созданы главным образом для изучения особ-тей слуха и зрения. Изучается, например, зависимость эффективности и качества деят-ти от уровня развития сенсорных способностей, данные об их развитии привлекаются к анализу причин травматизма, несчастных случаев и т. д. Тесты визуальных и слух.способностей дифф-ся в зависимости от того, какие хар-ки восприятия они измеряют. Наиболее важные виз.способности - острота зрения, различительная чувствительность, восприятие глубины, цветоразличение Для измерения остроты зрения используется таблица Снеллена с изображением букв, постепенно уменьшающихся по величине Более "строгий" тест, в котором обеспечивается соблюдение стандартных условий проведения тестирования (уровень освещения, направление взора и др ), называется методом Орто - Рейтера Аналогичными двум вышеприведенным являются Тест проверки зрения, Тест зрительного восприятия. Для измерения способностей слух.восприятия исп-ся методы диагностики остроты слуха (или измерение абсолютных порогов), выделения сигналов из шумового фона, а также тесты на различение громкости, высоты, тембра звуков. 1 из самых популярных тестов является тест муз.одаренности Сишора, используемый не только для обслед-я музыкантов, но и для профотбора на профессии, в кот.хороший слух входит в состав комплекса проф-но важных качеств. Тест состоит из серии заданий на изучение восприятия силы звука, интенсивности, тембра. Обратимся к рассмотрению диагностики технич.спос-тей. Считается, что это те спос-ти, кот.проявляются в работе с оборудованием или его частями При этом учитывается, что такая работа требует особых .пособностей, а также высокого ур-ня разв-я сенсомоторных способностей, ловкости, физической силы. Л. Терстон рассматривает технич.способности как общие умств-е. Показано, что наряду с некоторой общей способностью, которая может рассм-ся как общая технич.одаренность или технич.опыт, приобретаемый чел-ком в работе с техникой, сущ-ют независимые факторы: пространственные представления и технич.понимание. Под простр.представлениями имеют в виду способность оперировать зрит.образами, например, при восприятии геом.фигур. Технич.понимание - это спос-сть правильно воспринимать простр.модели, сравнивать их с др.с др., узнавать одинаковые и находить разные. В соответствии с таким разделением на 2 фактора создаются и типы тестов. Самые первые создатели тестов технич.способностей требовали от испытуемых умения собирать технич.приспособления из отдельных деталей. В наст.время больш-во таких тестов созданы в виде бланковых методик. Тест Беннета - тест изучения технич.понимания, использует серию картинок с короткими вопросами. Для ответа на вопросы необходимо понимать общие, технич.принципы, из обыденных ситуаций.
18. Психокоррекция как направление
практической психологии. В научный обиход термин «психологическая
коррекция» входит в 70-х годах, когда психологи
начали активно работать в области психотерапии,
а по положению ей могли заниматься только
врачи. Данный термин впервые использовался
в дефектологии как 1 из вариантов психолого-педагогической
помощи аномальным детям. Он означал совокупность
пед.воздействий, направленных на исправление
недостатков, отклонений в развитии аномального
ребёнка. По мере развития прикладной психологии,
понятие «коррекция» стало всё шире использоваться
и при нормальном психическом развитии
ребёнка. Это обусловлено тем, что важной
задачей обучения и воспитания ребёнка
является повышение его творч.и интеллект.потенциала,
всестороннего развития личности. В связи
с этим произошли принципиальные изменения
характера задач и адресата коррекц.воздействий
– он исправления дефектов при аном.развитии,
до создания оптим.возможностей и условий
для психич.развития здорового ребёнка.
Поэтому следует дифференцировать коррекцию
нормал.и аномал.развития. 1 осущ-ся психологом, а
вторая – патопсихологом, дефектологом,
психиатром и психоневрологом. Психокоррекция –
психол. воздействие, напр-е на изменение
способов поведения и каких-либо инд.-психол-х
особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию
в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть
психол.средств и методов по «созданию
оптим. возможностей и усл. для полноценного
и своевременного психич.развития». Психолог
осущ-ет коррекцию норм.развития в случаях
его врем.задержки, соц.-пед.запущенности
и других девиаций, вызванных соц.-психол.и
пед.причинами. Психолог, занимающийся
коррекцией, работает по схеме: Что есть?
(психодиагностика); Что должно быть? (норма);
Что надо сделать, чтобы было должное?
(составление и реализации я психокоррекционной
программы); Заключительная диагностика. Уровни
анализа нормы Осн.научная категория
психол.коррекции – «норма». Норма – это явление груп.сознания
в виде разделяемых группой представлений
и наиболее частных суждений членов группы
о требованиях к поведению с учётом их
социальных ролей, создающих оптимальные
условия бытия с которыми эти нормы взаимодействуют
и отражая – формируют.Выделяют три уровня анализа нормы: Нейропсихологический – знание функц-ной
организации мозга, локализации функций,
локальных поражений гол.мозга. Психолог
делает заключение о мозг.орг-ции исследуемого
явления; Общепсихологический
– использование данных об основных зак-тях
и мех-змах функционир-я психики; Возрастно-психологический
– нормы возрастного развития: конкретизация
и индивид-ция общепсихол.данных. Возрастно-психол.