Шпаргалка по "Практической психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. Этапы обследования ребенка. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к дошк.возрасту психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ. Психодиагн.обследование – это деят-ть психолога, конеч.рез-том кот.явл-ся психол. диагноз. Проведение психодиагностического обследования предполагает наличие цели, объекта и предмета обследования. Процесс диагностирования может быть определён как социально-коммуникативный процесс получения и переработки психологом информации об оцениваемой личности. Применяя различные вспомогательные средства экспериментатор получает всё более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере в какой это необходимо и для выявлении и психологической оценки ведущего фактора решения поставленной диагностической задачи. Схема проведения психодиагностического обследования: Выявление психологической проблемы. При этом необходимо уточнение поступившего запроса или вычлененной проблемы с помощью экспертного метода; На основании предварительного анализа ситуации и возможных присин возникновения проблемы формулируется цель предстоящего психодиагностического обследования; Цель конкретизируется в задачах, т.е. указываем какие действия необходимо осуществить, чтобы достичь поставленной цели; Опираясь на методологические принципы проведения психодиагностической деятельности и выбранную за основу концепцию (личности, психического развития, интеллекта) выбираем диагностические методы и методики, исходя из целей и задач психодиагностического обследования; Разрабатываем детализированный сценарий (программу) предстоящего обследования; Проводим непосредственное обследование испытуемого; Выполняет количественную и качественную обработку полученных результатов; Интерпретируем полученные при обработке обобщённые суждения о состоянии и причинах возникновении проблемы, формулируем психологический диагноз и прогноз; Разрабатываем рекомендации относительно необходимости и возможности проведения психокоррекционной, развивающей и психопрофилактической работы с испытуемыми. Этапы обследования: -подготовит.(составление мед.анамнеза на основе анализа спец.документации и беседы с мед.работником; составление соц.-быт.хар-ки жизнедеят-ти реб-ка на осн.анкетирования родителей; составление пед.анамнеза, пед.хар-ки, на осн.анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребёнком; составление семейного анамнеза на основе бесед с род-лями и значимыми в жизни ребёнка взр-ми); -адаптационный (знак-во с реб-ком в проц.наблюд-й, бесед с ним, анализа продуктов дет. творчества); -основной (сама диагностика, психол.обследование); -интерпретационный (составление психол.заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагн.данных (по запросу); -заключительный. В процессе переработки и интерпретации диагностических данных выделяют два пути: Клинический – ориентирован, прежде всего, на опыт исследователя, интуицию. Его особенностью является доверие к «субъективному суждению»; Статистический – предусматривает учёт объективных (колич.показателей), их статистическую обработку (критерии Стьюдента, корреляционный анализ, факторный). Вопрос об эффективности этих подходов не м.б.решён альтернативно. Полноценное психодиагн.обследование подразумевает гармонич.сочетание этих подходов, а не их противопоставление. Анализ и интерпретация психодиагн.данных в сущ.степени зависит от того, какая концепция диагн-ния положена в основу исследования. Г. Витцлак называет следующие концепции диагностир-я, кот.сложились в диагн.практике: Операциональный подход – без теор. обоснования; Концепции изолир-свойств – исходит из представления о личности как о сумме свойств (ха-ер, направл-ть, спос-ти); структур.подход – исходит из представления о том, что сущ-ет 1 или неск-ко моделей личности, иерархически организованные параметры кот.уст-ны и обоснованы с пом.факторного анализа; Концепция взаимосвязи личности и среды – при опр-нии целостной личности раскрытие её существ.взаимосвязей исходит не из св-в личности, а из отношений личности и среды; Деятельностный подход – исходит из анализа деят-ти и начинает с анализа её объективных структур, релевантных (соответствующих) треб-ям общества, а затем раскрывает психол.структуру деят-ти и мех-змы её регуляции. Действит-но психодиагностика – это, прежде всего, диагностика процесса и она требует таких методов, .змеряли бы не только рез-ты изменения психич.свойств, феноменов, но диагностировали бы и сам процесс изменений. Алгоритм анализа и интерпретации эксперим.данных: Анализ и обобщение всех фактов, кот.обнаруживают эмоц.состояние испытуемого и динамику этого состояния в ходе эксперимента; Оценка мотивированности испытуемого в эксперименте (самооценка, реакция на оценку экспер-ра, неудачи, трудности, отношение к экспер-ру, к эксп-ту); Сопоставление и анализ рез-тов полученных по кажд.из применяемых методик с целью выявить наиб. типич.для данного испытуемого сочетание компонентов психич. Деят-ти; На анализе и сопоставлении получ.данных сост-ся заключение. Осн.внимание в заключ-и удел-ся выводам, смысл кот.заключ-ся преимущ-но в кач.оценке особ-тей познав. Деят-ти и личности испытуемых, а не столько в цифровом выражении получ.данных. Заключение представляет собой сжатое, систематизированное изложение целостной стр-ры психич. деят-ти испытуемого.  Алгоритм сост-я заключения (Забрамная С.Д., Зейгарник Б.Р., Иванова А.Я.): Особ-ти аффективно-личностной сферы; Особ-ти познав.процессов и работоспособности; Выводы и рекомендации. Только целостный психол.портрет даёт возможность выработать рек-ции для род-й, восп-лей и др. спец-тов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.Психодиагностика умственного развития. Показатели умственного развития. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и использ-ем разнообразных методов распознания инд.-психол.особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв). Применительно к д.в.психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению ребёнка на протяжении дошк.детства в контексте семьи и образ.-развивающей среды ДОУ. Уровень умственного развития представляет собой совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий, свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определённом объёме новых знаний и умений (Петровский А.В., Ярошевский М.Г.). Диагностика умственного развития учащихся требует уточнения содержания самого понятия «Умственное развитие», а также выделения его показателей. Вопрос о содержании данного понятия и сегодня широко обсуждается в психологической литературе. Широкая трактовка этого понятия включает в умственное развитие не только все познавательные процессы, но и эмоционально-волевые, и даже характерологические стороны личности. При узком понимании этого термина под умственным развитием понимают лишь овладение операциональной стороной знаний. В современной отечественной психологии сложились традиции, согласно которым аналитическому пути исследования интеллекта зарубежными психологами противопоставляется синтетический путь. Преимущества его состоят в том, что в рамках такого подхода: 1. Осуществляется попытка разработать систему интеллектуальных тестов с опорой на психологическую теорию умственного развития в онтогенезе; 2. Предполагается изучение способностей в условиях именно той деятельности, способности к которой исследуется. Менчинская Н.А., подчёркивая связь умственного развития с мотивацией, установками, личностью в целом выделяет внешние и внутренние критерии умственного развития. К внешним относятся: фонд знаний, степень их систематизации, владение рациональными приёмами умственной деятельности; к внутренним – качественные особенности интеллекта (самостоятельность и критичность). Интеллект заключается в творческом преобразовании заданного материала и получении на этой основе новых данных. Однако основу интеллекта составляют умственные способности индивида. Основными недостатками такого показателя умственного развития как имеющийся запас знаний Калмыкова З.И. считает то, что он не отражает самого процесса овладения знаниями способов, путей их приобретения. Поэтому в качестве более надёжного показателя предлагается использовать темп усвоения при самостоятельном овладении знаниями или же проявляющуюся при этом экономичность мышления, т.е. скорость, лёгкость, краткость пути к приобретению новых знаний (при наличии других необходимых условий исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.). Важный показатель интеллектуального развития – владение обобщёнными приёмами, которые вырастают из содержания конкретной учебной работы, а затем становятся независимыми от конкретного содержания усваиваемых знаний. Для оценки интеллекта овладение такими обобщёнными приёмами имеет большое диагностическое значение. Наряду с этим психологи большое внимание уделяют изучению активности личности в процессе решения задач. Психологи широко используют в процессе диагностики умственного развития показатель обучаемости ребёнка. Этим термином обозначают индивидуально-психологические особенности личности школьников, обуславливающие успешность учебной деятельности, быстроту и лёгкость овладения новыми знаниями, широту их переноса и новые условия, т.е. общие или умственные способности к учению. Выделяют следующие компоненты обучаемости (Калмыкова З.И.): 1. Глубина или поверхность мышления (степень проникновения в суть изучаемого материала, глубина его понимания, уровень обобщения, установление случайных или, наоборот, существенных связей между частями изучаемого материала); 2. Гибкость мышления, т.е. степень изменчивости мыслительной деятельности в соответствии с изменениями изучаемой ситуации (лёгкость перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, умение отказываться от привычных действий и т.д.); противоположное качество – инертность мышления проявляется в склонности к шаблону, в трудности переключения от одних действий к другим и т.д.; 3. Устойчивость-неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной операции на выделенные в процессе анализа признаки, лёгкость или трудности в ориентации на ряд признаков и т.д.); 4. Соотношение между интуитивно-практическими словесно-логическими компонентами мышления, от которого зависит степень осознанности мыслительной деятельности, полнота её саморегуляции. Преобладание интуитивно-практических компонентов мышления обеспечивает формирование практических обобщений, крайне сужает возможности оперирования ими, широту их применения, самоконтроль и корреляцию действий в соответствии с поставленной целью и подкреплением. В то же время, гипертрофированность словесно-логическими компонентами мышления без должной опоры на практический опыт может приводить к излишней формализованности умственной деятельности и снижать её продуктивность. Полнота саморегуляции обеспечивается высоким уровнем развития обоих компонентов мышления; 5. Самостоятельность мышления, чувствительность к помощи. В частности, дети с задержкой в психическом развитии, в отличие от детей олигофренов, оказываются восприимчивыми к помощи, а по характеру требуемой помощи можно в какой-то мере определить и степень этих задержек (Власова Т.В., Певзнер М.С.). Таковы основные особенности мыслительной деятельности, от уровня развития которых и характера сочетания зависит многообразие общих способностей к учению. В рамках разрабатываемой в отечественной психологии подхода к проблеме умственного развития (Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., Поддъяков Н.Н. и др.) принято выделять две стороны умственного развития: умственное развитие как обогащение содержания интеллекта ребёнка, возникновение у него новых знаний, средств и способов мыслительной деятельности, и, с другой стороны, умственное развитие как смена планов мыслительной деятельности ребёнка, как переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и, далее, к словесно-логическому, принимая во внимание тесную взаимосвязь этих двух линий развития. В связи с этим Екимова В.И., Демидова А.Г. считают, что психологическая диагностика умственного развития предполагает получение двух характеристик интеллекта ребёнка: уровневой и типологической. Уровневая характеристика умственного развития ребёнка отражает соответствие умственного развития ребёнка возрастным нормам, требованиям, которые предъявляются к детям данного возраста взрослыми. Типологическая характеристика отражает прежде индивидуальное своеобразие умственного развития ребёнка, его сильные и слабые стороны, принадлежность к тому или иному психологическому типу. На практике это подтверждается наличием целого ряда противоречивых результатов, полученных при односторонней диагностике интеллекта у детей. Так, многочисленные исследования показывают, что ребёнок может оказаться не в состоянии решить задачу, несмотря на то, что стадия развития его интеллекта должна обеспечивать возможность её решения. Вместе с тем, имеется другая группа фактов, свидетельствующая о том, что ребёнок может успешно справляться с некоторыми задачами, несмотря о том, что он не достиг ещё в своём развитии той стадии интеллекта, которая обеспечивает возможность их решений. Поэтому неправомерно использование исключительно срезовых методик для диагностики стадии развития интеллекта ребёнка, поскольку полученные результаты будут отражать лишь степень сформированности у ребёнка действий, стоящих за предлагаемыми ему задачами, и варьировать в зависимости от того, на каком материале проводится диагностика (Талызина Н.Ф.). Указывая на необходимость сочетания уровневого и типологического подхода, авторы в то же время говорят о том, что в качестве основной для младшего школьного возраста можно считать уровневую характеристику умственного развития, а для учащихся средней школы – типологическую, что подтверждается проведёнными исследованиями данной проблемы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Особенности организации и проведения психодиагностической работы с дошкольниками. Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г. Шмелёв).Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ.

Психодиагн.обследование – это деят-ть психолога, конеч.рез-том кот.явл-ся психол. диагноз. К организа-м аспектам обследования можно отнести: Условия проведения диагн.мероприятий; Участие в них родителей обследуемых детей, лиц из заменяющих; Оборудование и ср-ва диагностики. К процедурным аспектам отно-ся: Послед-ть и содержание диагн.мероприятий, обозначенные как этапы обследования: -подготовит.(составление мед.анамнеза на основе анализа спец.документации и беседы с мед.работником; составление соц.-быт.хар-ки жизнедеят-ти реб-ка на осн.анкетирования родителей; составление пед.анамнеза, пед.хар-ки, на осн.анкетирования и бесед с воспитателями и педагогами, взаимодействующих с ребёнком; составление семейного анамнеза на основе бесед с род-лями и значимыми в жизни ребёнка взр-ми); -адаптационный (знак-во с реб-ком в проц.наблюд-й, бесед с ним, анализа продуктов дет. творчества); -основной (сама диагностика, психол.обследование); -интерпретационный (составление психол.заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагн.данных (по запросу); -заключительный (констатация рез-тов обследования в процессе беседы с родителями, восп-лями; рекомендации род-лям, восп-лям в уст.или письм.форме). Основной целью психол.исследования ребёнка д.в.явл-ся получение данных, хар-зующих: Познав. процессы; Эмоц.-волевую сферу; Предречевое и речевое развитие; Двиг.развитие. В ходе психодиагн.обследования необходимо учитывать след.показатели: Особ-ти общения ребёнка с экспер-ром (легко ли реб-к вступает в контакт, задаёт вопрос, рассказывает о себе или нет) – этот показатель учитывается на протяжении всего диагн.обследования; Особенности мотивации (вызывают задания интерес у ребёнка, какова реакция на неуспех, как оценивает реб-к свои достижения и возможности);Динамич.хар-ки деят-ти (импульсивность, расторможенность, поспешность выполнения заданий или наоборот заторможенность, медлительность, истощаемость); Особ-ти внимания (показатель самоконтроля, отвлекаемость, колебание внимания и т.д.); Хаар-ки моторики (быстрота движений, координация, сила мышеч.тонуса и т.д.); Речевые особ-ти (труд-ти произнош-я, неверное употребл-е слов, оговорки, несформированность фразы, реч.инертность, нарушение регулирующей функции речи и т.д.); Способы выполнения задания (решает методом проб и ошибок или применяет логич.приёмы анализа; переносит ли найденный способ на аналог.задания и т.д.). Т.о.рекомендуется в отличие от стандартной процедуры тест.исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, подробно и тщательно протоколировать весь ход эксп-та, чтобы иметь возможность дополнить колич.показатель обследования их кач.анализом. Виды помощи в эксперименте и правила их применения: Исследователи  (С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, В.В. Лебединский и др. – исследователи в области патопсихологии) отмечают, что сведения о том, как испытуемый принимает помощь в эксперименте и каких достижений может при этом добиться явл-ся 1 из наиб.интересных и важных показателей его развития: Простое переспрашивание, когда испытуемого просят повторить уже сказанное им. Это позволяет привлечь внимание испытуемого к его собств.словам и действиям; Одобрение и стимуляция дальнейших действий (так, дальше, хорошо и др.); Когда испытуемого спрашивают о том, почему он сделал то или иное действие, с целью уточнить сказанное или сделанное испытуемым; Навод.вопросы или критич.возражения в адрес испытуемого, несогласие экспер-ра с тем, что говорит и делает испытуемый; Подсказка, совет как действовать; Показ действия и затем просьба сам-но повторить это действие; Длит.обучение испытуемого тому, как надо правильно выполнять данное действие («уроки»). Для того, чтобы выбрать оптим.способы помощи необходимо соблюдать след.правила их применения: Сначала следует проверить, не окажутся ли достаточными более лёгкие виды помощи и только после этого исп-ть такие формы как показ и обучение; Эксп-тор не д.б.многословным или вообще чрезмерно активным: его вмеш-во в работу испытуемого д.б.хорошо продуманным, своевременным, ограниченным по продолжит-ти; Каждый акт вмешательства, помощи необходимо внести в протокол эксп-та и дополнить сведениями о том, как испытуемый отреагировал на это вмеш-во. При проведении обследования дошк-ков следует соблюдать ряд условий, кот.обеспечивают более объективную оценку их состояния: Создание в ходе обследования комфортности, установление эмоц.контакта; Удержание единой пространств.позиции психолога и реб-ка. Она обеспеч-ся отсутствием доминанты роста взр.и орг-ся в дет. пространстве (детский стул и стульчики, поза лёжа); Предоставление первоначально свобод.выбора сферы деят-ти: игра, рисунок, общение и т.д. Он обеспеч-ся создание поля возможностей для ребёнка; Игр.хар-р заданий; Чередование сфер деят-ти – обеспеч-ся сменой видов деят-ти, на осн. кот.построены тесты (общение – конструирование – движение - рисование); Временное регламентирование. Общее время тестирования около 30 минут до часу в зависимости от возраста ребёнка; Учёт уровня развития познав.деят-ти; Регламентация интеллект. нагрузки – обеспечивается пропорц.соотношением (с зад.кол-вом) интелл.тестов в диагн.комплексе (для детей д.в.не более 3х в 1 процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных). Регламентация личностно-эмоц.нагрузки – оно обеспеч-ся пропорц.соотношением проективных тестов в диагн.комплексе (для детей д.в.не более 3х в 1 процедуре с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных). Предъявление заданий наиб.лёгкого варианта для созданий ситуаций успеха, вызывающих желание дальнейшей работы с экспериментатором; Дублирование тестов (методик) общей диагн.направленности. Оно обеспеч-ся использ-м различ.метод. средств для подтверждения рез-тов, может осущ.ся и дублирование диагн.методов (наблюдения, беседы); Варьирование процедуры тестирования, диагностир-я – оно обеспечивается не директивными инструкциями (позиция воздействия – свобода для ребёнка) и сменой структурных этапов тестир-я, использ-е всех видов помощи при решении тест.заданий. Дан.правило осуще-ся только по мере необх-ти при осложнениях адаптации к процедуре обследования, опр-х личностно-эмоц.особ-тях реб-ка (тревожность, аутичность)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

21. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими трудности в общении. Психокоррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития». Важ.роль в формир-и личности реб-ка играют отношения, кот.у него склад-ся с окр.взр-ми и сверстниками. Так, существенное значение для развития личностных качеств дошк-ка приобретает хар-р его отношений с др.членами группы д/c. Как показывает пед.опыт и спец.исследования, при правильной орг-ции восп-го процесса у больш-ва дошк-ков, воспитывающих в д.саду, относительно легко устанавливаются + отношения со сверстниками, отношения сотрудничества и взаим.симпатии. Однако наряду с этим наблюдаются случаи, когда отдельные дети испытывают опр.труд-ти в установлении отнош-й со сверст-ми, выпадают из совмест.жизни и деят-ти дошк.коллектива, что отриц-но сказ-ся на их самочувствии и на их последующем развитии. К д.в.у реб-ка уже имеется опыт общения со взро.и сверст-ми; у дошк-ка преобладает непроизв.хар-р поведения. Это позволяет эмпирически и эксперим-но проследить связь нарушений общения ребе-а в семье с нарушениями его общения со сверст-ми и с проблемами развития его личности. Для этого мы предлагаем исп-ть игру, учитывая ее значение для дошк-ка, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности реб-ка, при возникновении конфликтов в общении со сверст-ми. Уже простое наблюдение в люб.группе д.сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей др.с др.склад-ся благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; др.очень скоро оказ-ся в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиноч-ве. Таков далеко не полный перечень различ.коллизий в отношениях м-у детьми, свидетельствующих о том, что 1 и та же среда неодинакова для раз.детей, ибо у кажд.из них уже имеется опыт эмоц.отношений с близкими взр-ми, не всегда, к сожалению, + окрашенный, а также свой опыт деят-ти с взр.и сверст-ми. Изучение динамики психол.конфликта показывает, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его сам-но, не может полноценно развиваться ни как субъект деят-ти, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, инд-го подхода, нуждаются в помощи взр.(психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками. При разработке приемов коррекции учитывается необходимость:1) изучать ССР реб-ка: конкрет. отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с восп-ми и род-лями;2) оказывать пед.помощь ребенку не только в налаживании внеш.(делового) плана его отношений с др.детьми, но и в регулировании внутр.(межличност.отношений). При коррекции можно использ-ть игрв. Наряду со специи.играми большое значение в коррекции имеют приемы неигрового типа: 1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры). 2. Принятие групп.решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к др., сами распр-ют роли. 3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства. 4. Формир-е самост-ти группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям пред-ся полная свобода действий, причем они не м.обратиться к взр-му за пом.и все ответств.решения д.принимать сам-но. В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психол.природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтич.эффект. Применение игры как терапевтич.средства отеч.психологами основывается на след.положениях:1) теории деят-ти А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деят-тью, в данном случае воздействуя на вед.деят-ть дошк-ка - игру;2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекц.потенциал игры заключ-ся в практике новых соц.отношений, в кот.включ-ся ребенок в процессе спец-но орг-х игр.занятий;3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность явл-ся продуктом системы значимых отношений. Психотерапевтич.функции игры заключ-ся в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психич.самочувствие, соц.статус, способы общения в коллективе. Помимо терапевтич.игровая психотерапия выполняет также диагностич-ю и обучающую функции. Терапевтич.игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекват.адаптации и соц-ции детей. В процессе игр.коррекции использ-сь спец-но разработанные приемы и методы игр.занятий, содержание кот-х соответствует коррекционным задачам. Можно утверждать, многие из предложе-х в работе игр явл-ся полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем 1 и та же игра для 1 ребенка м.б.ср-вом повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений. Терапевтич.игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации детей. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения). Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт). Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций). Наряду со специи.играми большое значение в коррекции имеют приемы неигрового типа: 1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры). 2. Принятие групп.решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к др., сами распр-ют роли. 3. Усиление понимания, сочувствия - приемы на умение слушать друг друга, объяснять свои чувства. 4. Формир-е самост-ти группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям пред-ся полная свобода действий, причем они не м.обратиться к взр-му за пом.и все ответств.решения д.принимать сам-но. Также для коррекции общения необх-мо проводить спец.занятия. Хаар-р этих занятий д.зависеть от инд. особенностей и возможностей каждого ребенка. Инд.работа с ребенком - необходимое условие развития общения. Однако, несмотря на бесконечное разнообразие инд.занятий с детьми по развитию их общения, можно выделить общий принцип орг-ции таких занятий. Этот принцип - опережающая инициатива взр-го. Взр.должен давать ребенку образцы общения, которым тот еще не владеет. Поэтому, чтобы учить детей тому или иному виду общения, нужно самому уметь общаться. Глав.трудность при проведении таких занятий состоит в том, чтобы не просто демонстрировать перед ребенком более совершенные и пока недоступные ему формы общения – познав-го и личностного, а вести ребенка за собой, включать его в это общение. Это возможно только в том случае, если восп-ль знает и понимает уже существующие интересы и представления дошк-ка и опир-ся на достигнутый им ур-нь развития. Поэтому занятия лучше начинать с того уровня общения, кот-го реб-к уже достиг, т.е. с того, что ему интересно.

 

22. Психокоррекционная работа с детьми, имеющими нарушения в развитии эмоциональной сферы (агрессия, страхи, повышенная тревожность). Психокоррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим.возможностей и усл.для полноценного и своевременного психич.развития». Агрессивные дети. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует не только педагогов, но и родителей. Те или иные формы агрессии характерны для большинства дошкольников. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются и т. д. Обычно с усвоением правил и норм поведения эти непосредственные проявления детской агрессивности уступают место другим, более миролюбивым формам поведения. Однако у определенной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется его личностное развитие. Агресс.ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. В психол.исследованиях выявляется и описывается уровень агресс.поведения и влияющие на него факторы. Среди этих факторов обычно выделяются особенности семейного воспитания, образцы агрессивного поведения, которые ребенок наблюдает на телеэкране или со стороны сверстников, уровень эмоционального напряжения и фрустрации и т. д. Однако очевидно, что все эти факторы вызывают агрессивное поведение далеко не у всех детей, а только у определенной части. В одной и той же семье в сходных условиях воспитания вырастают разные по степени агрессивности дети. Исследования и многолетние наблюдения показывают, что агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Уже в д.в. склад-ся опр.внутр.предпосылки, способствующие проявлению агрессивности. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только по внешнему поведению, но и по своим психол.хар-кам. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим кол-вом страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревож.дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится. Тревож.дети нередко хар-ся низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окр-щих. Это хар-но для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают (“Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!”). Тревож.дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деят-ти, например рисования, в кот.испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоц.напряжение, успокаивают. Распознать тревож.детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети “застревают” на деталях, особенно мелких. Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностных качеств представляют игры дошкольников.Важное значение в плане коррекции негативных эмоц.состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение 1 предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоц. состояний в реальной действит-ти и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, “мнимой” ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях “мнимой” ситуации ребенку легче принять на себя роль другого. Игр.деят-ть представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоц.сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеч.отношениями, в кот.дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоц.сферы, но и в психич.развитии личности в целом. Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с дошкольниками. Интересна спец.игровая методика, разработанная А. И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игр.психотерапии м.б.и бедность эмоц.мира дошкольника, эмоц.неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоц.реагирование. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С. Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого – оказывать растормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений. Богаты коррекц.возможности не только сюжетных игр, но и игр – драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх – драматизациях типа “Какая Я”, “Какая наша группа”, дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях. Арттерапия как один из методов психокоррекции страхов у детей, рисование.