Шпаргалка по "Практической психологии"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

20. Специфика организации коррекционной работы с дошкольниками  Психокоррекция – психол. воздействие, напр-е на изменение способов поведения и каких-либо  инд.-психол-х особ-тей личности, вызывающих её дезадаптацию в среде. Психокоррекция рассм-ся как совок-ть психол.средств и методов по «созданию оптим. возможностей и усл. для полноценного и своевременного психич.развития». При проведении коррекционной работы со взрослым клиентом цели и задачи коррекционной работы формулируются в сотруд-ве клиента с психологом. В случае, когда объектом коррекции становится ребёнок, педагог и психолог в сотрудничестве с родителями определяют допустимость, возможность, цели и объём коррекционной работы. При этом все вопросы, касающиеся психокоррекции с ребёнком должны решаться исходя из интересов личности ребёнка. Психолог несёт ответств-ть за соблюдение всех принципов проведения психокоррекц. работы, а родители имеют право в приемлемой форме контролировать общий ход коррекционной работы. Правила психокоррекционной работы детского психолога: Психолог не должен осуществлять специальное коррекционное воздействие без твёрдой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребёнка; Пространство коррекционных воздействий практического психолога ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребёнка при отсутствии органических и функциональных нарушений; Детский психолог не в праве определять инд.ход психич.развития ребёнка путём радикального коррекц.вмешательства; В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а так же методов психотерапии не адаптированных к дошк.в.; Принципы психокоррекц.работы с детьми: Обеспечение чувства безопасности (присядьте куда вам удобно…); Установление и поддержание продуктивного контакта; Эмпатия; Обращение к личностным ресурсам; Соответствие применяемых методов психокоррекции возрастным особенностям клиента; Дошкольный возраст (Пиаже) характеризуется развитием наглядно-образного мышления и символической функции. Формы и средства коррекционного воздействия. Наиболее распространённая форма – психотехнич.и ролевые игры, сказкотерапия, проективное рисование. Игра – это ест.вид творч.деят-ти ребёнка, в неё отражается доступная его пониманию окр. действит-ь, происходит отреагирование чувств, желаний, постигается новый опыт соц.взаимод-я, развивается воображение, приобретаются новые знания и умения. Психотехнические игры, с точки зрения В.З. Цзен и Ю.В. Пахомова, направлены на развитие какой-то одной функции. Они могут исп-ся для повышения концентрации внимания, эмоц.тонуса, для создания эмоц.-насыщенной атмосферы в группе и т.д. Во время игры психолог обеспечивает обратную связь, анализируя рез-ты и способы их применения вне игры. При групп.варианте проведения игр.коррекции появляется возможность сопоставления детьми своего поведения с поведением др.членов группы и т.о. дети приобретают новый опыт общения и взаимодействия с окр-ми. Ролевые игры позволяют реб. сориентир-ся и осознать особ-ти своего и окр.мира: Проигрывание реальных историй жизни (знакомство с нов.ч-ком) Запреты родителей Появление в новом месте Способствуют развитию спонтанности и творч.воображения ребёнка. На основе рол.игр происходит обучение адекватным приёмам поведения в ситуациях общения, умения постоять за себя, быть уверенным в своей правоте. При этом дети так же осознают и свои нежелат.черты поведения. В то же время для психолога появляется возмож-ть во время игры диагностировать особ-ти инд.поведения, черты хар-ра и темпер-та ребёнка. Ролевым играм, проводимым в группе должна предшествовать психол.диагностика и инд.коррекц.работа, а так же беседа с родителями для определения осн. проблем, «симптом-мешени» и составление плана целостной психол.помощи ребёнку. Сказкотерапия может рассм-ся как 1 из видов игры, основанного на том или ином сказ.сюжете. При этом, как отмечает А.И. Захаров сказки: могут сочиняться либо самими детьми, либо исп-ся уже известные сюжеты; отбираются доступные по возрасту сказки, кото.зачитываются детям, обсуждается поведение и хар-р сказ.персонажей. Для проведения сказкотерапии д.б.создана спец.обстановка: выбрано помещение; подготовлены вспомог.предметы; Ведущий психолог может участвовать в игре, возможно многоразовое разыгрывание 1 и того же сказочного сюжета с перераспределением ролей. Занятия с использованием сказкотерапии как любая психодрама должны состоять из трёх последовательных этапов: разогрев; собственно разыгрывание; обсуждение игры – обратная связь; Проективное рисование (визуализация) – проводится либо инд., либо в группе. Тема рисунков может быть задана психологом или свободно выбирается детьми. Это зависит от цели коррекц.работы. Проективное рисование эффективно для изучение личностных особенностей ребёнка, его характера, системы отношений, направленности, желаний – т.е. выступает как диагн.тест. В то же время рис-е на свобод.или заданную тему даёт ребёнку эмоц.разрядку, позволяет ему отреагировать на пугающую ситуацию, развивает творч. воображение. Последующее же обсуждение рисунка способ-ет осознанию им своих инд.особ-тей и более тонкому пониманию окр.мира. Средства психокоррекц.работы: -изобразительно-графические;-муз.-ритмические; -двиг.-экспрессивные; -предметно-манипулятивные; -вербально-коммуникативные; Психокоррекция детей (3-7 лет) осущ-ся с опорой на опр.психол.механизмы: проективные;рефлексивные; релаксационный; регуляционный; идентификационный; и др. Сочетание (чередование) направленности корригирующих средств и приёмов, опосредованный специфич.психол.механизмом даёт возможность дет.психологу обосновано выстроить психокоррекц. систему адекватную возр.особ-тям контингента. Содержание психокоррекц.работы связ-ся с наиболее типич.трудностями детей дошк-ков: несоответствие психич.(умственного) развития ребёнка возр.норме; неготовность к школьному обучению; неуспеваемость (низкая познав.и учебная мотивация); негатив.тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы; неорганизованность поведения; низкий уровень произв.регуляции;эмоц.нарушения поведения; дезадаптация в д/с, школе, семье. Соответственно обнаруженным трудностям предлагаются пути коррекции: коррекция умств.развития: -развитие сенсорный способностей; -развитие наглядно-образного, наглядно-действенного мышления; -развитие начальных функций произв.внимания и памяти; -развитие речи; Развитие познав.мотивации. Коррекция готовность ребёнка к обучению: -коррекция внутр.позиции ребёнка –формир-е общей успеваемости (+ мотивация, познав.процессы, самоконтроль, самооценка); -коррекция пространств.ориентации (письмо); -чтение; -коррекции исходный представлений о количестве, величине и т.п. Коррекция личностного развития: -коммуникативные проблемы +трудности общения в семье: направленная на изменение соц.установок и моделей воспитания; родит.тренинг, пед.общения; организация игр ребёнка с родителями; -коррекц.игры реб.с психологом +если вне семье: коллективные игры, игр.коррекция поведения, статусная психотерапия, соц.терапия -проблемы самооценки, тревожности, повышенной эмоц.напряжённости, пассивности, конформизма (психогимнастика, холдинг-терапия, арт-терапия, психодрама и другие формы десенсибилизации).

 

 

12.Диагностика предречевой и речевой сферы дошкольников

Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г.Шмелёв). Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ.

Психодиагн.обследование – это деят-ть психолога, конеч.рез-том кот.явл-ся психол. диагноз. Учитывая сложность экспериментального выявления состояния развития предречевой сферы, предлагается использовать метод опроса родителей для получения более или менее адекватного представления о состоянии развития экспрессивной и импрессивной ее сторон. Следует помнить, что у детей до 2,5 лет может наблюдаться выраженная диссоциация между высоким уровнем развития импрессивных характеристик и низким уровнем развития экспрессивных характеристик речевой сферы. Для детей старше двух лет оценку развития экспрессивной стороны речи проводят в процессе беседы, которая поддерживается в течение всего обследования. При этом пытаются выяснить следующие моменты: а) среднюю длину предложений (норма: 2—4 слова); б) попытки использования правил образования множественного числа, прошедшего времени и т.д. (в речи ребенка это отражается в появлении неправильных слов типа «пальты», «трепаю» и т.д.);в) владение правилами морфологии и синтаксиса для простых предложений (ребенок 3,5 лет уже легко может трансформировать фразу: «Скажи маме, что я хочу поиграть с тобой еще» во фразу: «Тетя сказала, что она хочет поиграть со мной еще»);г) использование сложных предложений (норма: после 3 лет);д) использование языка для разговора о вещах, отдаленных в пространстве и времени (норма: дети старше 3 лет обычно могут говорить о событиях, которые происходили в других местах и в прошлом); е) использование речи в таких целях, как размышление, предположение, объяснение (норма: дети старше 3 лет говорят о том, что может случиться позже, может не случиться, о вероятностных событиях);ж) развитие способности ведения диалога, поддержания темы (норма: дети старше 3,5 лет легко придерживаются темы в диалоге, могут сообщить что-то новое на эту тему);з) развитие способности к уяснению (норма: дети старше 3,5 лет могут попросить повторить, что вы им сказали, если они вас не поняли или не расслышали; они могут самостоятельно повторить или переделать предложение, если оно не понятно взрослому);и) существование вежливых косвенных просьб (норма: дети старше 3,5 лет могут использовать речь для того, чтобы выпросить у взрослого что-нибудь, при этом они могут сделать это вежливо, используя еще что-либо, кроме «пожалуйста», а также действуя какими-нибудь обходными путями); к) развитие разных стилей общения (норма: дети старше 4 лет говорят с младшими детьми иначе, чем со старшими, а в разговоре со взрослыми их речь становится более вежливой). В качестве специальных экспериментальных приемов оценки развития речевой сферы обычно используются следующие:1.Называния предметов. Покажите ребенку несколько простых предметов: бутылочку, куклу, ботинок, машину, мяч, чашку. Спросите его: «Что это?»2. Идентификация изображений по названию.Покажите ребенку картинки, изображающие кошку, собаку, хлеб, петуха, платье, ложку, яблоко. Спросите: «Где кошка?» или «Покажи мне кошку, платье и т.д.».3. Называние изображений. Покажите ребенку картинки, изображающие кошку, собаку, хлеб, петуха, платье, ложку, яблоко, машину, чашку, стол, корабль, поезд, автобус, грузовик, троллейбус, самолет, стул, окно, дверь, шкаф, рубашку, шляпку, шорты, носки, ботинки, сливу, лимон, грушу, арбуз, сыр, мальчика, девочку, тетю, дядю, дедушку, бабушку, младенца, гуся, утку, корову, лошадь, плиту, чайник, кастрюлю, сковородку, кровать, нож, вилку, карандаш, тетрадь, газету, книгу. Спросите, показывая каждую картинку отдельно: «Что это?» или «Что тут нарисовано?» и т.д.

 

13.Диагностика межличностных отношений

 Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г.Шмелёв). Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ. Психодиагн.обследование – это деят-ть психолога, конеч.рез-том кот.явл-ся психол. диагноз. Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:❖ социометрия,❖ метод наблюдения,❖ метод проблемных ситуаций. Остановимся на описании этих методов подробнее. Социометрия. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие — менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в соц. психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидера традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, цели, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Методики: «Капитан корабля», «Два домика», методика Рене Жиля, «Секрет».

 

15.Психодиагностика готовности к школьному обучению

Психодиагностика – область психол.науки и одновременно важнейшая форма психол.практики, кот.связана с разработкой и исп-ем разнообразных методов распознания инд.-психол-х особ-тей ч-ка (А.Г.Шмелёв). Применительно к д.в. психодиагностика опр-ся как деят-ть по психол.изучению реб-ка на протяжении дошк. детства в контексте семьи и образовательно-развивающей среды ДОУ. Основной целью определения психол. готовности к шк.обучению является профилактика шк. дезадаптации. Традиционно выделяются 3 аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями, возможность логич.запоминания, умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Характерной особенностью интеллектуальной готовности к школе, которая обеспечивает «высокий уровень обучаемости», является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деят-ти. Такая операция требует развития способ-ти удивляться, острой любозн-ти, постоянной потребности в нов.впечатлениях. Логическая форма мышления хотя и доступна шестилеткам, но еще не типична, не характерна для них. Тип их мышления специфичен: даже приобретая черты обобщенности, оно остается образным. Эмоц.-волевая зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длит.время выполнять не очень привлек.задание. Среди факторов, обеспечивающих развитие волевой регуляции поведения дошкольников, — воспитание мотивов достижения цели, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств». Управление своим поведением у шестилетнего ребенка зависит в большой мере от степени его восприимчивости к требованиям взрослого как носителя социальных норм и правил поведения. К соц.зрелости относятся потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации шк.обучения. Соц-психол.готовность детей к школе включает сформированность таких качеств, кот.помогли бы им общаться с одноклассниками, учителем, т.е. качеств, обеспечивающих адаптацию к новым соц.условиям и освоение новой соц.позиции. Формир-е психол.готовности к школе связано с организацией в школе работы с детьми старшего дошк.возраста, что предполагает воспитание + эмоц.отношения к занятиям, сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деят-ти в освоении учебных умений, а также зависит и от своевременной диагностики уровня психол.готовности ребенка к школе. Школьная зрелость - достижение реб.такого уровня психич.развития, когда он оказывается способным принимать участие в школьном обучении. Задачи психодиагностики Определение психич.возможностей ребенка помогает учителю и психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе. Во-первых, это задача определения наиболее благоприятного срока поступления ребенка в школу. Во-вторых, это задача проведения коррекционно-развивающей работы с детьми, оказавшимися психологически неготовыми к школьному обучению. В-третьих, это задача оказания родителям, воспитателям и учителям консультативной помощи в целенаправленном формировании личности ребенка и нормализации учебн.деят-ти. На осн.данной системы методик можно оценивать психол.готовность детей к обучению в школе. Психологической оценке в рамках данного комплекса подлежат: Общая ориентация детей в окружающем мире. Отношение ребенка к обучению в школе. Внимание. Мышление. Память. Речь. Художественно-изобразительные способности. Трудовые умения и навыки. Мотивация достижения успехов. Личностные качества Межличностные отношения. Пользуясь методиками, включенными в данный комплекс, можно будет точно определить, в каком отношении ребенок готов или не готов к обучению в школе, в чем он больше или меньше продвинулся вперед в своем развитии. Эти методики позволяют выяснить склонности, задатки и способности детей, с первых шагов обучения ребенка в школе вести с ним целенаправленную психодиагн.работу, связ.с выявлением и развитием его способностей. Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность учебно-восп.работы в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей вперед в своем психол.развитии. Оценки, получаемые по всем методикам, переведены в единую, стандартизир-ую систему оценок и записываются в Карту инд.психол.развития ребенка младшего школьного возраста. Психодиагн.оценке в рамках этого комплекса методик подлежат процессы внимания, воображения, памяти, мышления и речи ребенка, а так же его мотивация учения, достижения успехов и некоторые базисные личностные черты, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми. Прежде, чем приступить к проведению психодиагн.обследования, рекомендуется сделать следующее: Ознакомиться с текстом методики, внимательно разобраться в ней. Прочесть комментарии к данной методике, если они есть. Подготовить необх.для проведения методики материалы. Провести пробное обследование с помощью данной методики хотя бы одного ребенка и обработать рез-ты. Определяя психол.готовность к школьному обучению, дет.практ.психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить след.цели, кот.нужно следовать при диагностике готовности к школе: Понимание особенностей психол.развития детей с целью опр-ния инд.подхода к ним в учебно-восп.процессе. Выявление детей, не готовых к шк.обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости. Распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их ЗБР, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Отсрочка на 1 год начала обучения детей, не готовых к шк.обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста). По итогам диагн.обследования могут создаваться спец.группы и классы развития, в кот.реб.сможет подготовиться к началу систематич-го обучения в школе.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

24.Требования к составлению психокоррекционных программ Реализация принципа коррекции и развития при составлении психокоррекционных программ дала им широко используемые сегодня определения как программ коррекционно-развивающих (Дубровина И.В.).Такие программы разрабатываются на основе проведённой диагностики или психологического анализа какой-либо проблемы клиента. У ребёнка структура личности ещё только формируется, компоненты её составляющие развиваются неравномерно, поэтому коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности. Коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность, органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента. При этом ценность коррекционной работы будет оцениваться не тем в какой мере она позволила решить сиюминутные проблемы личности, а тем, насколько в процессе разработки такой программы были учтены перспективы развития личности. Коррекционные программы могут быть стандартизированными и свободными, составляются на общие принципы коррекционной работы и учётом опыта психолога и возможности привлечения ближайшего окружения. Этапы работы над программой: Чёткое формулирование цели коррекционной работы (как для себя, так и для клиента); Конкретизация цели в задачах; Определение стратегии и тактики коррекционной работы; Отбор методик; Подготовка необходимых материалов; Определение формы работы (инд. или групповая); Определение общего времени, необходимого для реализации программы; Определение частоты встреч; Определение длительности каждой встречи; Разработка программы в целом и каждого занятия отдельно; Планирование участия других лиц; Определение формы контроля динамики изменения; Реализация программы с изменением её по ходу; Оценка эффективности реализованных программ. Структура программы: Пояснительная записка: -теоретическое обоснование – кто исследовал данную проблему формирования личности, что исследовано, с опорой на какие подходы составлялась данная программа, какими методическими средствами эти подходы реализуются, исходя из каких принципов определялось содержание, какова его логика; -цели и задачи; -входная и заключительная диагностика; -организационные условия: комплектование группы, требования к помещению, количество и продолжительность занятий, форма занятий; -общие сведения о структуре занятия. Содержание занятия: -только схемы с указанием процедур (тематический план); -подробное описание каждого занятия: тема, цель, назначение каждой процедуры и комментарии для ведущего. Виды коррекционно-развивающих программ: Общая – представляет собой систему условий, которые необходимо создать для оптимального развития личности в целом (например, при обучении детей в детском саду, начальных классах, воспитании в семье, при переживании посттравматического стресса и т.д.), т.е. когда один и тот же фактор действует на различных людей, вызывая у них идентичные реакции; Типовая: представляет собой систему условий, которые необходимо создать для благоприятного развития личности определенной категории клиентов при наличии специфичных отклонений в развитии, учитывая сходство причин имеющихся нарушений (например, для такой категории детей, как дети с задержками психического развития и т.д.). Индивидуальная: представляет собой либо адаптированную к особенностям конкретной личности типовую или общую программу коррекции, либо созданную специально для данного клиента систему условий, позволяющих оптимизировать процесс развития конкретной личности.